§ 2. Характеристика сюжетно-ролевой игры в дошкольном возрасте

Содержание

В раннем детстве
ребенок осваивает действия с предметами
ближайшего окружения. Возрастающее
стремление к самостоя­тельности и
потребность поступать как взрослый
приводит к тому, что малыш стремится
подражать взрослым во всем. Ему уже
недостаточно совершать только бытовые
действия. Он хо­чет водить машину,
лечить людей, продавать продукты. Но
сде­лать это в реальной жизни невозможно.
Создавшееся противо­речие между
желаемым и возможным приводит к
возникнове­нию сюжетно-ролевой игры,
где ребенок берет на себя роль взрослого,
выполняя его функции понарошку. Выдающийся
пси­холог А.Н.Леонтьев подчеркивал:
«…Овладение ребенком более широким,
непосредственно недоступным ему кругом
действительности может совершаться
только в игре». Малыш, моделируя
де­ятельность взрослых в игре, расширяет
сферу, в которой он мо­жет действовать.
А.В.Запорожец писал: «Игра позволяет
воссо­здать в активной, наглядно-действенной
форме неизмеримо бо­лее широкие сферы
действительности, далеко выходящие за
пре­делы личной практики ребенка. В
игре дошкольник с помощью своих движений
и действий с игрушками активно воссоздает
труд и быт окружающих взрослых, события
их жизни, отношения меж­ду ними и т.д.
Тем самым складываются необходимые
условия для осознания ребенком новых
областей действительности, а вмес­те
с тем и для развития соответствующих
способностей».

Сюжетно-ролевая
игра имеет социальную природу и строится
на все расширяющемся представлении
ребенка о жизни
взрослых.
Новой сферой действительности, которая
осваивает­ся дошкольником в этой
игре, становятся мотивы, смыслы жиз­ни
и деятельности взрослых. Поведение
ребенка в игре опосре­дуется образом
другого человека. Дошкольник встает на
точку зрения разных людей и вступает с
другими играющими в отношения, отражающие
реальное взаимодействие взрослых.

Д.Б.Эльконин,
рассмотрев структуру сюжетно-ролевой
игры, показал, что центральным компонентом
ее выступает роль — соответствующий
принятым в обществе нормам, правилам
способ поведения людей в различных
ситуациях.

Выполнение роли
ставит ребенка перед необходимостью
действовать не так, как он хочет, а так,
как это предписано ролью, подчиняясь
социальным нормам и правилам поведения.
Дошкольник встает на позицию другого
человека, причем не одного, а разных. В
пределах одного сюжета малыш «смотрит»
на ситуацию глазами нескольких людей.
Сегодня девочка вы­полняет роль мамы,
а завтра — дочки. Она понимает, как важ­но,
чтобы мама заботилась о своих детях, и
как необходимо, чтобы дочка была
послушной. Таким образом, перед ребенком
открываются не только правила поведения,
но и их значение для установления и
поддержания положительных взаимоотношений
с другими людьми. Осознается необходимость
соблюдать правила, т.е. формируется
сознательное подчинение им.

Приведем пример из наблюдения
за сюжетно-ролевой игрой дошкольников
в «семью». Ира П. (5 лет
7 мес.), Света К. (5 лет 6 мес.), Сабина М. (5
лет. 4 мес.), Наташа Н. (5 лет 5 мес.), Галя
С. (5 лет 5 мес.) подошли к кукольному
уголку и сразу стали распределять роли.

Света: Я буду дочкой.

Ира: Я буду мамой.

Данил С. (5 лет 7 мес.) (услышал девочек,
подошел к ним): А я буду папой.

Сабина: Я буду тоже дочкой.

Наташа, Галя: А мы к вам придем в гости.

Ира: Хорошо, приходите к нам в гости, а
мы вас встретим.

Наташа и Галя (выходят из кукольного
уголка и стучат в «дверь»): Тук-тук-тук.

Ира: Данил, иди посмотри, кто к нам пришел
в гости.

Данил (подходит к «двери»): Здравствуйте,
проходите, пожалуйста.

Наташа: Здравствуйте, а мы к вам в гости
пришли.

Данил: Как вы добрались?

Наташа и Галя: Хорошо (проходят в комнату).

Ира: Здравствуйте. А мы вас ждали и стол
накрыли.

Света и Сабина: Здравствуйте.

Ира: Проходите. Садитесь за стол.

Дети садятся за стол.

Ира: Кушайте пожалуйста. Вот суп, вот
котлетки (подает разные тарелки).

Данил: Мне котлетки.

Света: А я хочу салат из овощей.

Дети кушают за столом.

Ира: А теперь будем пить чай.

Света: А я испекла торт. Вот. Угощайтесь
(предлагает «торт» детям, всем по
кусочку).

Наташа, Галя: Спасибо.

Сюжетно-ролевая
игра позволяет малышу понять мотивы
трудовой деятельности взрослых,
раскрывает ее общественный смысл. Если
первоначально в выборе роли главное
место зани­мает ее внешняя
привлекательность: бескозырка,
фонендоскоп, погоны, то в процессе игры
раскрывается ее социальная поль­за.
Теперь ребенок понимает, что воспитатель
воспитывает де­тей, врач их лечит.

Приведем пример наблюдения за
сюжетно-ролевой игрой детей в «боль­ницу».

Сабина М. (5 лет 4 мес.): У меня живот
заболел.

Наташа Н. (5 лет 5 мес.): Что случилось?
Надо обратиться в больницу, давайте
поймаем такси.

Данил С. (5 лет 7 мес.): Я схожу за машиной
(ловит «машину»).

Максим К.(5 лет 5 мес.) сидит за рулем: Куда
надо ехать?

Данил: В больницу. У дочки живот заболел.

Все дети выходят, садятся в «машину» и
едут в «больницу».

Галя С.(5 лет 5 мес.): А кто будет врачом?

Настя М.(5 лет 6 мес.) подходит к детям : Я
буду врачом (побежала в «больницу»).

Данил: Все, приехали.

Дети выходят из машины и идут в «больницу».

Настя: Заходите, заходите. На что
жалуетесь?

Сабина: У меня живот болит.

Настя : Давайте посмотрим (щупает живот).
Давайте я вас послушаю. Дышите, не дышите.
А теперь нужно померить температуру
(подает градусник).

Сабина измеряет температуру.

Ира: Доктор, что с ней?

Настя достает градусник и смотрит
температуру: Не волнуйтесь, ничего
страшного. Просто она съела что-то
грязное, сейчас я выпишу вам рецепт.
Будете принимать детский панадол
(выписывает рецепт и подает).

Ира: Спасибо.

Сабина: До свидания.

Важный момент в
развитии ролевого поведения связан с
обозначением принятой на себя роли
словом: «Я продавец, па­рикмахер».

Даша К.(4 года 1 мес.) и Лена Б. (4 года 3
мес.) играют в «семью», Лена просматривает
тетради, Таня стоит рядом. Даша — дочь,
Лена — мама.

Даша: Лен, я уже выспалась.

Лена: Я не Лена.

Даша: Мама, уже пора в садик?

Лена : Нет еще. Видишь, ночь на дворе.
Спи.

У старших дошкольников
количество выполняемых ролей расширяется
примерно до 10, из которых 2-3 становятся
люби­мыми. Ролевое поведение регулируется
правилами, которые составляют центральное
ядро роли. Ребенок действует не так, как
хочет, а так, как надо. Выполняя роль, он
сдерживает свои непосредственные
побуждения, поступается личными
желания­ми и демонстрирует общественно
одобряемый образец поведе­ния, выражает
нравственные оценки..

Приведем пример.

Катя П. (5 лет 7 мес), Оля В. (5 лет 7 мес.),
Таня Б. (5 лет 6 мес.) играют в «семью»:
Катя — мама, Оля и Таня — дочки.

Катя: Занимайтесь! Какие оценки вы
получили?

Таня садится на пол, смеется: Двойки!

Катя: Что? Как двойки? Двойницы!!!

Оля: А я пятерку!

Катя: А! Ты молодец, доченька! (Гладит
куклу Оли по голове.) А ты, Таня, плохая
дочка! Учишься-учишься, а двойки получаешь!
Как тебе не стыдно!

Таня: Я пошутила.

Соблюдение правил
и сознательное отношение к ним ребен­ка
показывает, насколько глубоко он освоил
отражаемую в игре сферу социальной
действительности. Именно роль придает
пра­вилу смысл, наглядно показывает
дошкольнику необходимость следования
ему и создает возможности контроля за
этим про­цессом. Невыполнение правил
приводит к распаду игры. Причем правила
успешнее соблюдаются в коллективных
играх, по­скольку сверстники следят
за тем, как партнеры их выполняют.
Отношение ребенка к правилам изменяется
на протяжении дошкольного возраста.
Сначала малыш легко нарушает правила
и не замечает, когда это делают другие,
потому что не осознает смысл правил.
Затем он фиксирует нарушение правил
товари­щами и противится этому. Он
объясняет необходимость следо­вания
правилам, опираясь на логику житейских
связей: так не бывает. И только потом
правила становятся осознанными,
от­крытыми. Ребенок сознательно
выполняет правила, объясняя следование
им необходимостью. Так он учится управлять
сво­им поведением. «Игра является
школой морали, но не морали в представлении,
а морали в действии», — писал Д.Б. Эльконин.

Выполнение роли
протекает с помощью определенных
иг­ровых действий. Так, девочка,
выполняя роль мамы, кормит, купает,
одевает, укладывает спать свою «дочку».
По мере взро­ления ребенка игровые
действия все больше обобщаются,
при­обретают условный характер,
нередко заменяясь словами: «Бе­лье
уже постирано», «Вы уже пришли из школы»,
«Ты уже по­правилась». Освоение
разнообразных игровых действий позво­ляет
дошкольнику наиболее полно и точно
реализовать роль. Постепенно появляются
игры в воображаемом плане, когда ре­бенок
переходит от игры с реальными игровыми
предметами к игре с воображаемыми.

А.В.Запорожец
писал: «Особое значение имеют психичес­кие
изменения, происходящие в игре… которые
заключаются не в переходе отдельных
действий из материального в идеальный,
умственный план, а в формировании у
ребенка на основе внеш­ней игровой
деятельности самого этого умственного
плана, в раз­витии способности создавать
системы обобщенных, типичных образов
окружающих предметов и явлений и затем
совершать раз­личные их мысленные
преобразования, подобные тем, которые
совершались реально с материальными
объектами».

В игре ребенок
использует разнообразные игровые
предме­ты: игрушки, атрибуты,
предметы-заместители. О последней группе
следует сказать особо. Замещение
возникает в проблем­ной ситуации: что
делать, когда кукла хочет есть, а ложки
нет? С помощью взрослого ребенок находит
подходящий предмет -палочка будет вместо
ложки. Истинное замещение возникает
только в том случае, когда ребенок
называет предмет-замести­тель в
соответствии с его новой функцией, т.е.
наделяет созна­тельно новым значением.
Закономерен вопрос: где границы
за­мещения? Все ли может быть всем в
детской игре? Оказывается, что нет.
Главное условие состоит в том, чтобы с
предметом-за­местителем можно было
выполнять ту же функцию, что и с замещаемым.
Поэтому ложкой может быть палочка,
карандаш, даже градусник. А вот мяч
нельзя использовать вместо ложки, так
как им не зачерпнуть пищу. Использование
предметов-заместителей обогащает
детскую игру, расширяет возможности
моделирования действительности и
способствует развитию знаково-символической
функции сознания.

Таким образом, в
сюжетно-ролевой игре ребенок осущест­вляет
символизацию (замещение) двух видов.
Во-первых, он переносит действие с одного
предмета на другой при переиме­новании
предмета, что выступает средством
моделирования человеческих действий.
Во-вторых, он берет на себя роль взрос­лого
при воспроизведении смысла человеческой
деятельности посредством обобщенных
и сокращенных действий, приобретающих
характер изобразительных жестов, что
выступает как средство моделирования
социальных отношений.

Чем
старше ребенок, тем большую самостоятельность
он проявляет в выборе и использовании
предметов-заместителей, тем меньшее
значение для замещения играет внешнее
сходство,
а
большее — сходство функциональное, и
тем шире круг предметов, которые он
замещает. Чаще в качестве предметов-заместителей
выступает предметно не оформленный
материал, поскольку
его
функция не фиксирована: камешки, лоскутки,
палочки, обрывки бумаги.

Приведем пример.

Даша К. (4 года 1 мес), Лена Б. (4 года 3 мес.),
Таня Б. (4 года 3 мес.). Лена — мама, Даша и
Таня — дочки.

Лена (взмахивает руками):
Ой, Дашенька! Ты заболела! Таня, скорее
дай мне
градусник.

Таня ищет «градусник», дает палочку.
Лена: Да какой же это градусник? Даша:
Ну как будто, пусть будет. Давай, Лена.
Лена: Ладно.

Немаловажное
значение для развития игровой деятельнос­ти
имеют предметы-атрибуты. Они помогают
ребенку взять на себя роль, спланировать
и развернуть сюжет, создать игровую
ситуацию. Они как бы обеспечивают внешние
условия для реализации роли, облегчая
малышу ролевое поведение. Ребенку легче
выполнять роль врача, когда он в белом
халате и шапочке. В старшем дошкольном
возрасте ребенок все меньше нуждается
во внешних атрибутах, потому что такой
опорой становятся представления о
функции взрослых.

Игра всегда
предполагает создание воображаемой
ситуации, которую составляют ее сюжет
и содержание. Сюжет — та сфера
действительности, которая моделируется
детьми в игре. А следовательно, выбор
сюжета всегда опирается на определенные
знания. Именно поэтому на протяжении
всего дошкольного возраста игры в
«семью» являются любимыми для детей,
так как они сами ежедневно включены в
подобные отношения, а значит, имеют о
них наиболее полное представление.

Постепенно
дошкольники начинают вводить в свои
игры сюжеты из любимых сказок и
кинофильмов. Особенно ярко эта особенность
становится заметна с 4 лет. В играх
переплетаются реальные и сказочные
сюжеты, причем воссоздаваемая сфера
реальности продолжает расширяться по
мере включения ребенка в более сложные
общественные отношения. К бытовым
сюжетам присоединяются профессиональные,
а затем и социальные. Богат­ство и
разнообразие сюжетов тесно связано с
богатством детско­го воображения. В
то же время создание сюжетов игр
стимулиру­ет развитие детской фантазии,
творческой деятельности.

Самым маленьким
детям сюжет подсказывает игрушка или
атрибут, который попал в их поле зрения,
привлек внимание. Игра малышей недлительна,
сюжеты очень неустойчивы, однообразны.
Обычно они состоят из одной, реже двух
сюжетных линий. Например, мама и дочка
убирают дом или моют посуду.

В среднем дошкольном
возрасте дети начинают планиро­вать
сюжет до начала игры в соответствии со
своими интересами.

Приведем пример выбора сюжета игры.
«Пусть я буду соседкой. Приду к тебе.
Как будто твои дочки уйдут» (Даша К., 4
года 1 мес). «А давайте, я как будто
заболела, и вы повезете меня в больницу»(Катя
Б., 4 года 5 мес.). «Даша, давай в «дочки-матери»
играть. Я буду мама. А ты папа. Я возьму
мишку. Он будет наш сынок. Мы будем с ним
гулять» (Лена Н., 4 года 4 мес). «Катя, давай
в парикмахерскую играть. Я сейчас тебя
постригу, а потом расчешу» (Юля О., 5 лет).

На протяжении игры
прослеживается несколько сюжетных
линий: мама не только ухаживает за
дочкой, но и водит ее в театр, детский
сад, шьет ей платье. Дети начинают
объединять игры с разными сюжетами,
например мастерская игрушек, ма­газин
и детский сад. Игровая деятельность
постепенно все боль­ше отходит от
реальной опоры на предметы, практические
дей­ствия и становится воображаемой.
Теперь уже не предмет ле­жит в основе
сюжета, а именно в соответствии с сюжетом
под­бираются предметы, необходимые
для организации игры. Под содержанием
игры подразумевается то, что выделено
и вос­произведено детьми в качестве
главного момента действи­тельности
и отношений между взрослыми в их трудовой
и общественной жизни. С возрастом
дошкольник все чаще от­крывает для
себя за внешними действиями и атрибутами
скры­тые социальные отношения.

В сюжетно-ролевой
игре между детьми складываются роле­вые
и реальные отношения. Первые определяют
выбор и рас­пределение ролей, проявляются
в разнообразных репликах, замечаниях,
требованиях, которые регулируют ход
игры. Распределение ролей — важный момент
в возникновении игры. Неред­ко
ребенок-лидер навязывает товарищам
неинтересные роли, а сам берет на себя
самую привлекательную, не считаясь с
желания­ми других. Если детям не
удается договориться о распределении
ролей, то игра распадается или кто-то
из ребят выходит из нее.

Приведем примеры.

Юля (5 лет): Чур, я буду мама.

Яна (S
лет): Ты всегда мама, я тоже хочу.

Юля: Да-а… Тогда я не буду играть.

Люда П. (5 лет 6 мес.): Я буду продавцом.
Ты, Наташа, будешь кассиром. Ты, Катя,
будешь покупателем. А ты, Света, тоже
будешь покупателем. А кто будет уборщицей?

Наташа Н. (5 лет 4 мес.): Я не хочу быть
кассиром. Я хочу быть продавцом.

Люда: Нет, я продавец.

Наташа: Тогда я не буду играть.

В игре дошкольник учится уступать
сверстнику.

Юля О.(5 лет): Давай, чур я парикмахер.

Катя (5 лет б мес.): Я тоже хочу быть
парикмахером!

Юля: Давай, сначала я, а потом — ты.

Катя: Ладно.

Чем старше ребенок,
тем более выражено его стремление к
совместной со сверстниками игре, тем
больше он склонен со­гласиться
выполнять непривлекательную роль только
ради того, |» чтобы войти в игровое
объединение. Он сдерживает свои лич­ные
желания и подчиняется требованиям
других детей.

Рассмотрим различные ситуации.

Взрослый: Кем ты чаще всего бываешь в
играх?

Максим Н. (6 лет): Зверями, там…

Взрослый: Почему ?

Максим: Потому что какая роль достается,
того и играю. Если роли не хватает, иду
к другим играть.

Взрослый: Кем ты чаще всего бываешь в
играх?

Аня К. (6 лет 7 мес.): Буду соседкой. Потому
что две мамы не бывает.

Взрослый: Маша, а кем ты чаще всего
бываешь в играх?

Маша (7 лет): Мне хочется быть воспитательницей,
но я бываю хозяйкой собаки или кошки.

Взрослый: Кем ты хочешь быть?

Маша: Я хочу быть волшебницей или
принцессой, но у меня не получает­ся.
Потому что мне не дают.

Взрослый: Кто тебе не дает?

Маша: Катя. Она всегда бывает волшебницей
или Василисой Прекрасной. Да пусть она
будет, чтоб не кричала. А еще Лена пришла
после болезни, так Катя стала с ней
играть. Я хотела с Леной играть, но Катя
первая к ней подошла.

В выборе партнеров
для совместных игр дошкольники опира­ются
на свои симпатии, выделяют ценимые в
сверстнике нравствен­ные качества,
игровые умения. Немаловажное значение
имеет на­личие у сверстника
привлекательных игровых предметов.

Приведем примеры.

Саша К. (5 лет 4 мес.) и Витя А. (6 лет) играют
в «моряков».

Олеся (5 лет): Я хочу с вами.

Саша: Нет, мы тебя не берем!

Воспитатель: Почему вы не берете Олесю
играть?

Витя: Потому что она дерется.

Саша: Это военный корабль, и мы пассажиров
не берем.

Витя: Да, не берем.

Юля Р. (4 года 5 мес.) объясняет: Я люблю
играть с Леной. Потому что Лена хорошая,
меня не обижает. А другие обижают. И еще
она не ломает кук­лы. И у нее красивая
одежда для Барби.

Реальные отношения в сюжетно-ролевой
игре имеют место и тогда, когда ребенок
как бы временно выходит из роли и дает
другому указания, касающиеся дальнейшего
хода игры, соблю­дения правил.

Катя П. (5 лет 7 мес.), Таня Б. (5 лет 8 мес.),
Оля В. (5 лет 7 мес.) играют в «семью».

Катя (строго, громко): Так, девочки…
быстро идите в школу. Одевай­тесь!
(Делает движения, будто одевает кукол
Тани и Оли.) Я за вами приду, когда вы
кончите учиться.

Таня (возмущенно): Ты что, Катя, в школу
не ходят! Я сама буду приходить домой и
в школу ходить.

Катя (обиженно): Нет, все равно провожают.
Меня папа будет прово­жать.

Таня (улыбается): Ты что, маленькая?

Катя молчит.

Второй вид отношений,
возникающих в игре, составляют ре­альные
отношения. Реальные отношения нередко
противоречат игровым. Чем старше ребенок,
тем чаще конфликт между ролевыми и
реальными отношениями разрешается в
пользу послед­них. Реальные отношения
в игре не менее важны, чем ролевые.
Нарастающая с возрастом потребность
играть совместно со сверс­тниками
ставит малыша перед необходимостью
выбрать сюжет, распределить роли,
проконтролировать ролевое поведение
парт­нера, что приводит к развитию
коммуникативных умений и навы­ков.

studfiles.net

Характеристика и Компоненты детских игр

Ролевые игры вплетены в повседневную жизнь каждого человека любого возраста. Что говорить о дошкольниках, для которых сюжетно ролевая игра является основным видом деятельности и условием познания окружающего мира. С помощью сюжетных игр ребенок расширяет кругозор, изучает сферу человеческих взаимоотношений, развивает коммуникативные навыки. 

Сюжетные игры как способ постижения окружающего мира

Что нужно для того, чтобы лучше разобраться в каком-либо деле, научиться полезным действиям, осознать отношения? Самый эффективный способ — включиться в деятельность и потренироваться, прочувствовать себя в конкретной роли. Подобным тренировочным полем удачно выступает сюжетная игра. И что самое важное, сюжетно-ролевая игра доступна личности с дошкольного детства.

В сюжетно ролевой игре отдельные действия объединяются темой, которая раскрывается в определенной последовательности событий. Обыгрывая эти события, участники берут на себя роль, соответствующую своим интересам или склонностям.

Не важно, сколько лет исполнителю. Уже в 3-4 года дети понимают, как нужно вести себя в рамках роли. Девочка, вообразив себя мамой, убаюкивает свою куклу и журит, что та не хочет засыпать. Мальчик, став на время фотографом, требует, чтобы ему позировали в соответствии с его указаниями.

Выполняя различные роли, ребенок временно принимает разные точки зрения. Ролевые действия и взаимоотношения помогают дошкольнику понять другого человека, прислушаться к его желанием.

Исполнение роли учит ребенка разделять переживания окружающих людей. Воссоздаются не только принятые действия, но и эмоциональное содержание, к которому обязывает роль. Если сюжет игры предусматривает поздравления с днем рождения, принято радоваться. Если дошкольник выбирает роль учителя, он обязательно демонстрирует строгость.

Цель сюжетно ролевой игры

Сюжетно ролевая игра в дошкольном возрасте преследует одновременно несколько целей. Одна из них лежит на поверхности и заключается в вовлечении детей в интересное полезное занятие.

Следующая цель очевидна воспитателям и психологам, но о ней редко задумываются не связанные с педагогикой взрослые. Между тем, эта цель является главной. Игровой процесс создает условия для ориентирования в том, как строятся отношения в социуме, как представлена деятельность человека в реальности. Соответственно, цель ролевой игры – включить ребенка в реальные общественные отношения.

Ролевые игры всегда имеют определенную тему. Чаще всего, дошкольники выбирают «дочки-матери», «больницу», «магазин» или «супермаркет», «школу», «парикмахерскую» и подобные общеизвестные темы. При этом дети ведут игру с соблюдением всех известных им правил поведения в тех ситуациях, из которых состоит игра. Из этих фактов вытекает еще одна важная цель сюжетных игр – быть безопасной тренировочной площадкой для постижения новых знаний и для проявления эмоций.

Характеристика сюжетно ролевой игры в дошкольном возрасте

Выполняя в воображаемых ситуациях функции взрослого, дошкольник невольно включает в систему своих познаний внутреннюю и внешнюю стороны жизни человека. Ролевая игра в этом отношении более информативна для ребенка, чем любой другой вид деятельности.

Развитие сюжетно ролевой игры в дошкольном возрасте обеспечивает существенные изменения игрового формата от младшего к старшему дошкольному возрасту. Для детей 3-4 лет доступны бытовые роли с одной-двумя задачами. Рассмотрим, какие этапы развития проходят ролевые игры до наступления школьного возраста:

  1. Повторение одной и той же игры с незначительными изменениями (убаюкивание кукол, «варка» каши, «рулить, как водитель»). В правилах такие игры не нуждаются. Каждый ребенок выбирает свободно понравившуюся ему роль и выполняет ровно столько, сколько длится интерес. Данный уровень соответствует принципу «играть рядом» (а не вместе).
  2. Второй уровень все еще не требует соблюдения правил, но дети в игре ориентируются на реальность и немного распределяют роли. Если один ребенок «варит суп», то второй «делает салат». И на двоих «водителей» уже найдется инспектор, а не третий шофер.
  3. Новая ступень игровой деятельности наполняется содержанием: распределением ролей и соблюдением логики действий. Взявшись причесывать кукол, девочка худо-бедно манипулирует с прической каждой из них, так как куклы сидят в очереди к парикмахеру, и всех их нужно обслужить. «Водитель» не просто рулит, а подъезжает к остановке, ждет всех пассажиров и «везет» их по назначению. На этом уровне дошкольники играют вместе.
  4. На четвертом уровне основным содержанием становятся действия, включенные в отношения с другими. Дошкольники начинают играть с соблюдением всех правил, их персонажи обязательно общаются по сюжету, а ролевые функции многозадачны.

Примерно в среднем дошкольном возрасте появляются особенные переживания, спровоцированные сюжетной линией игры или реальными отношениями с партнерами по игре. Чувства и переживания постепенно осмысливаются, и дошкольник в какой-то степени учится их контролировать, осознанно проявлять или сдерживать.

Особенности и функции

Важной особенностью игровой деятельности является ее желанность для ребенка. Дошкольник играет тогда, когда он хочет играть. Сюжет игры он также выбирает самостоятельно. В крайнем случае, согласовывает с такими же детьми, как и сам.

Значимая роль сюжетно ролевой игры в развитии детей дошкольного возраста определяется следующими функциями:

  • Знакомит с общественными отношениями и реальной деятельностью.
  • Развивает воображение и символическую функцию замещения (моделируются ситуации, используются предметы-заместители).
  • Является подходящим местом для проявления сдерживаемых чувств и эмоций (можно поиграть в «сердитого папу» или убегать от страшной Бабы Яги).
  • Создает условия для усвоения нравственных норм и правил поведения.
  • Развивает способность к сопереживанию и пониманию других людей.

Все перечисленные функции актуальны для дошкольника. Дети взаимодействуют друг с другом, используя ролевые фразы и игровые действия, но получают реальный опыт.

Структура сюжетно ролевой игры в дошкольном возрасте

В любой ролевой игре дошкольников можно выделить структурные компоненты:

  • Сюжет и содержание
  • Роли
  • Правила
  • Игровые действия
  • Набор используемых предметов

Сюжет – это частичка реальной жизни. В дошкольном периоде он прогрессирует от бытовых до социальных, от коротких до развернутых, от непосредственно возникающих до планируемых. Сюжет игры старших дошкольников значительно наполняется в сравнении с младшим возрастом.

Содержание – выделение наиболее важных отношений в сюжете. Например, выбрав сюжет посещения магазина, дети могут обыгрывать взвешивание продуктов, или обслуживание кассиром, или же подбор предметов гардероба. В каждом из этих случаев содержание будет отличаться характером отношений между действующими лицами.

Роль – главная «нагрузка» ребенка в игре. Выбрав себе персонажа, дошкольник понимает, что нужно говорить и действовать не в соответствии со своим желанием, а с позиции роли.

Вызвавшись быть «врачом», нужно внимательно обслуживать «пациента». А переместившись на роль пациента, стоит рассказывать о самочувствии.

Правила – основной регламент, которому нужно следовать, чтобы игра состоялась. Младшие дошкольники их легко нарушают, поэтому их игры непродолжительны и просты. В старшем дошкольном возрасте дети придают правилам огромное значение и следят, чтобы их не нарушали партнеры. В отношении себя они не столь строги. Если нарушат договоренность, ищут обоснование этой вольности.

Игровые предметы, наоборот, крайне важны малышам. Каждому реальному предмету они находят заместитель. Они не умеют играть «в доктора», если не подберут палочку или карандаш в качестве градусника. Старшие дети к предметам-заместителям относятся гораздо лояльнее. Часто им проще выполнить символические движения, чем искать подходящий атрибут.

Значение сюжетно ролевых игр в жизни дошкольников

В данной статье перечислены цели и функции, которые реализуются посредством сюжетных игр. Очевидно, что все они направлены на развитие личности ребенка. Приобретения дошкольника благодаря исполнению различных ролей многогранны. Это не только новые знания и осознание реальных отношений.

Сюжетно ролевая игра решает главное противоречие дошкольного возраста, которое заключается в остром желании быть как взрослый и в невозможности этого в реальности. Зато в игровом контексте ребенок может побыть в роли взрослого, сказочного персонажа или любого другого героя.

Разворачивая сюжетные диалоги, дети развивают связную речь. Общаясь в игре, они развивают коммуникативные навыки. Причем, если одному ребенку достаточно почувствовать себя в новой роли, чтобы уже выстраивать коммуникацию, то другому важно увидеть образец, что говорить и как поступать. И эти образцы обязательно есть, поскольку дети наблюдают за другими игроками.

В ролевых играх дошкольники нарабатывать полезные шаблоны социального поведения, которые потом применяют в повседневных отношениях. Ребенок не только знакомится с правилами поведения, но и начинает осознавать их важность для поддержания хороших отношений с окружающими. Таким образом, в сюжетно ролевых играх осуществляется естественная социализация детей дошкольного возраста.

alldoshkol.ru

Характеристика сюжетно-ролевой игры в дошкольном возрасте — МегаЛекции


В раннем детстве ребенок осваивает действия с предметами ближайшего окружения. Возрастающее стремление к самостоятель­ности и потребность поступать как взрослый приводят к тому, что малыш стремится подражать взрослым во всем. Ему уже недоста­точно совершать только бытовые действия. Он хочет водить маши­ну, лечить людей, продавать продукты. Но сделать это в реальной жизни невозможно. Противоречие между желаемым и возможным приводит к возникновению сюжетно-ролевой игры, где ребенок берет на себя роль взрослого, выполняя его функции понарошку.

Д. Б. Эльконин на основе анализа этнографических исследова­ний пришел к выводу, что ролевая игра возникает в ходе истори­ческого развития общества в результате изменения места ребенка в системе общественных отношений, т.е. она социальна по сво­ему происхождению. Появление игры связано не с действием каких-то врожденных, инстинктивных сил, а с определенными условиями жизни ребенка в обществе.

В примитивных обществах дети очень рано начинали прини­мать участие в труде взрослого в силу примитивности самого труда и необходимых для него орудий. В этих обществах стремле­ние ребенка к самостоятельности и к участию в жизни взрослых удовлетворялось прямо и непосредственно, когда они работали вместе со взрослыми или овладевали орудиями труда. Поэтому объективных условий для появления сюжетно-ролевой игры там не было.

Усложнение орудий труда и видов труда, развитие техники привели к тому, что ребенок уже не мог принимать непосред­ственное участие в производственном труде взрослых. В ролевой игре стремление ребенка к активному участию в жизни взрослых людей находит удовлетворение, когда он в воображаемой ситуа­ции воспроизводит действия, поведение, взаимоотношения взрос­лых. Детство удлинилось, и вместе с возникновением ролевой игры возник и новый этап в психическом развитии ребенка — до­школьный возраст. Д. Б. Эльконин подчеркивал, что удлинение дет­ства происходит не путем надстраивания нового периода над уже имеющимся, а путем своеобразного вклинивания.


Игра социальна не только по происхождению, но и по своему содержанию. Все исследователи, описывающие ролевую игру, ука­зывали, что на нее огромное влияние оказывает окружающая ре­бенка действительность, что сюжеты детских игр обусловлены социальными, бытовыми, семейными условиями жизни ребенка.

А.Н.Леонтьев подчеркивал: «…Овладение ребенком более ши­роким, непосредственно недоступным ему кругом действитель­ности может совершаться только в игре». Малыш, моделируя дея­тельность взрослых в игре, расширяет сферу, в которой он может действовать. А. В. Запорожец писал: «Игра позволяет воссоздать в активной, наглядно-действенной форме неизмеримо более ши­рокие сферы действительности, далеко выходящие за пределы личной практики ребенка. В игре дошкольник с помощью своих движений и действий с игрушками активно воссоздает труд и быт окружающих взрослых, события их жизни, отношения между ними и т.д. Тем самым складываются необходимые условия для осозна­ния ребенком новых областей действительности, а вместе с тем и для развития соответствующих способностей».

Ребенок живет и сталкивается с действительностью, которая может быть, по мнению Д. Б.Эльконина, условно разделена на две сферы: сферу природных и созданных человеком предметов и сферу деятельности людей, их труда и отношений между ними. Исследования показали, что игра возникает только в том случае, если детей специально знакомят с деятельностью людей, их тру­дом и отношениями между людьми в процессе труда. То есть основ­ной источник ролевых игр — это знакомство с жизнью и деятель­ностью взрослых. Значит, игра чувствительна к сфере социальных отношений, а ее основным содержанием выступает воспроизве­дение именно этой сферы, отношений между людьми, отноше­ний человек—человек, а не человек—предмет. Воссоздание, а тем самым и освоение этих отношений происходит через роль взрос­лого человека, которую берет на себя ребенок.

Сюжетно-ролевая игра имеет социальную природу и строится на все расширяющемся представлении ребенка о жизни взрослых. Новой сферой действительности, которая осваивается дошколь­ником в этой игре, становятся мотивы, смыслы жизни и деятель­ности взрослых. Поведение ребенка в игре опосредуется образом другого человека. Дошкольник встает на точку зрения разных лю­дей и вступает с другими играющими в отношения, отражающие реальное взаимодействие взрослых.

Д. Б.Эльконин выделил в структуре сюжетно-ролевой игры такие составляющие, как сюжет, содержание, роль, игровые дейст­вия, игровое употребление предметов, показал, что центральным компонентом ее выступает роль — соответствующий принятым в обществе нормам, правилам способ поведения людей в различ­ных ситуациях.

Выполнение роли ставит ребенка перед необходимостью действо­вать не так, как он хочет, а так, как это предписано ролью, подчи­няясь социальным нормам и правилам поведения. Дошкольник встает на позицию другого человека, причем не одного, а разных. В преде­лах одного сюжета малыш «смотрит» на ситуацию глазами несколь­ких людей. Сегодня девочка выполняет роль мамы, а завтра — доч­ки. Она понимает, как важно, чтобы мама заботилась о своих детях, и как необходимо, чтобы дочка была послушной. Таким образом, перед ребенком открываются не только правила поведения, но и их значение для установления и поддержания положительных вза­имоотношений с другими людьми. Осознается необходимость со­блюдать правила, т. е. формируется сознательное подчинение им.

Пример. Наблюдение за сюжетно-ролевой игрой дошкольников «в семью».

Ира П. (5 лет 7 мес.), Света К. (5 лет 6 мес.), Сабина М. (5 лет. 4 мес.), Наташа Н. (5 лет 5 мес.), Галя С. (5 лет 5 мес.) подошли к кукольному уголку и сразу стали распределять роли.

Света: Я буду дочкой.

Ира: Я буду мамой.

Данил С. (5 лет 7 мес.) (услышал девочек, подошел к ним): А я буду папой.

Сабина: Я буду тоже дочкой.

Наташа, Галя: А мы к вам придем в гости.

Ира: Хорошо, приходите к нам в гости, а мы вас встретим.

Наташа и Галя (выходят из кукольного уголка и стучат в «дверь»): Тук-тук-тук.

Ира: Данил, иди посмотри, кто к нам пришел в гости.

Данил (подходит к «двери»): Здравствуйте, проходите, пожалуйста.

Наташа: Здравствуйте, а мы к вам в гости пришли.

Данил: Как вы добрались?

Наташа и Галя: Хорошо (проходят в комнату).

Ира: Здравствуйте. А мы вас ждали и стол накрыли.

Света и Сабина: Здравствуйте.

Ира: Проходите. Садитесь за стол.

Дети садятся за стол.

Ира: Кушайте пожалуйста. Вот суп, вот котлетки (подаетразные та­релки).

Данил: Мне котлетки.

Света: А я хочу салат из овощей.

Дети кушают за столом.

И р а: А теперь будем пить чай.

С в е т а: А я испекла торт. Вот. Угощайтесь (предлагает «торт» детям, всем по кусочку).

Наташа, Галя: Спасибо.

4 Урунтаева

Сюжетно-ролевая игра позволяет малышу понять мотивы тру­довой деятельности взрослых, раскрывает ее общественный смысл. Если первоначально в выборе роли главное место занимает ее внеш­няя привлекательность: бескозырка, фонендоскоп, погоны, то в процессе игры раскрывается ее социальная польза. Теперь ребенок понимает, что воспитатель воспитывает детей, врач их лечит.

Пример. Наблюдение за сюжетно-ролевой игрой детей «в больницу».

Сабина М. (5 лет 4 мес): У меня живот заболел. Наташа Н. (5 лет5 мес.): Что случилось? Надо обратиться в больни­цу, давайте поймаем такси.

Данил С. (5 лет 7 мес): Я схожу за машиной (ловит «машину»). Максим К. (5 лет 5 мес, сидит за рулем): Куда надо ехать? Д а н и л: В больницу. У дочки живот заболел.

Все дети выходят, садятся в «машину» и едут в «больницу».

Галя С. (5 лет 5 мес): А кто будет врачом?

Настя М. (5 лет 6 мес, подходит к детям): Я буду врачом (побежала в «больницу»).

Данил: Все, приехали.

Дети выходят из «машины» и идут в «больницу».

Настя: Заходите, заходите. На что жалуетесь?

Сабина: У меня живот болит.

Настя: Давайте посмотрим (щупает живот). Давайте я вас послу­шаю. Дышите, не дышите. А теперь нужно померить температуру (подает градусник).

Сабина измеряет температуру.

Ира: Доктор, что с ней?

Настя (достает градусник и смотрит температуру): Не волнуйтесь, ничего страшного. Просто она съела что-то грязное, сейчас я выпишу вам рецепт. Будете принимать детский панадол (выписывает рецепт и подает).

Ира: Спасибо.

С а б и н а: До свидания.

Важный момент в развитии ролевого поведения связан с обозна­чением принятой на себя роли словом: «Я продавец, парикмахер».

Пример. Даша К. (4 года 1 мес.) и Лена Б. (4 года 3 мес.) играют «в семью». Лена просматривает тетради, Даша стоит рядом. Даша — дочь, Лена — мама.

Даша: Лен, я уже выспалась.

Лена: Я не Лена.

Даша: Мама, уже пора в садик?

Лена: Нет еще. Видишь, ночь на дворе. Спи.

У старших дошкольников количество выполняемых ролей расширяется примерно до 10, из которых 2 — 3 становятся люби­мыми. Ролевое поведение регулируется правилами, которые со­ставляют центральное ядро роли. Ребенок действует не так, как хочет, а так, как надо. Выполняя роль, он сдерживает свои непо­средственные побуждения, поступается личными желаниями и де­монстрирует общественно одобряемый образец поведения, выра­жает нравственные оценки.

Пример. Катя П. (5 лет 7 мес), Оля В. (5 лет 7 мес), Таня Б. (5 лет 6 мес.) играют «в семью»: Катя — мама, Оля и Таня — дочки.

Катя: Занимайтесь! Какие оценки вы получили?

Таня (садится на пол, смеется): Двойки!

Катя: Что? Как двойки? Двойницы!!!

Оля: А я — пятерку!

Катя: А! Ты молодец, доченька! (Гладит куклу Оли по голове.) А ты, Таня, плохая дочка! Учишься-учишься, а двойки получаешь! Как тебе не стыдно!

Таня: Я пошутила.

Соблюдение правил и сознательное отношение к ним ребенка показывают, насколько глубоко он освоил отражаемую в игре сфе­ру социальной действительности. Именно роль придает правилу смысл, наглядно показывает дошкольнику необходимость следо­вания ему и создает возможности контроля за этим процессом. Невыполнение правил приводит к распаду игры. Причем правила успешнее соблюдаются в коллективных играх, поскольку сверст­ники следят за тем, как партнеры их выполняют. Отношение ре­бенка к правилам изменяется на протяжении дошкольного возра­ста. Сначала малыш легко нарушает правила и не замечает, когда это делают другие, потому что не осознает смысла правил. Затем он фиксирует нарушение правил товарищами и противится этому. Он объясняет необходимость следования правилам, опираясь на логику житейских связей: так не бывает. И только потом правила становятся осознанными, открытыми. Ребенок сознательно вы­полняет правила, объясняя следование им необходимостью. Так он учится управлять сво.им поведением. «Игра является школой морали, но не морали в представлении, а морали в действии», — писал Д. Б.Эльконин.

Выполнение роли протекает с помощью определенных игровых действий. Так, девочка, выполняя роль мамы, кормит, купает, одевает, укладывает спать свою «дочку». По мере взросления ре­бенка игровые действия все больше обобщаются, приобретают условный характер, нередко заменяясь словами: «Белье уже по­стирано», «Вы уже пришли из школы», «Ты уже поправилась». Освоение разнообразных игровых действий позволяет дошколь-

нику наиболее полно и точно реализовать роль. Постепенно по­являются игры в воображаемом плане, когда ребенок переходит от игры с реальными игровыми предметами к игре с воображае­мыми.

А.В.Запорожец писал: «Особое значение имеют психические изменения, происходящие в игре… которые заключаются не в пе­реходе отдельных действий из материального в идеальный, ум­ственный план, а в формировании у ребенка на основе внешней игровой деятельности самого этого умственного плана, в разви­тии способности создавать системы обобщенных, типичных образов окружающих предметов и явлений и затем совершать различные их мысленные преобразования, подобные тем, которые совершались реально с материальными объектами».

В игре ребенок использует разнообразные игровые предметы: игрушки, атрибуты, предметы-заместители. О последней группе следует сказать особо. Замещение возникает в проблемной ситуа­ции: что делать, когда кукла хочет есть, а ложки нет? С помощью взрослого ребенок находит подходящий предмет — палочка будет вместо ложки. Истинное замещение возникает только в том слу­чае, когда ребенок называет предмет-заместитель в соответствии с его новой функцией, т.е. наделяет сознательно новым значени­ем. Закономерен вопрос: где границы замещения? Все ли может быть всем в детской игре? Оказывается, что нет. Главное условие состоит в том, чтобы с предметом-заместителем можно было вы­полнять ту же функцию, что и с замещаемым. Поэтому ложкой может быть палочка, карандаш, даже градусник. А вот мяч нельзя использовать вместо ложки, так как им не зачерпнуть пищу. То есть между предметом-заместителем и его значением, которое удерживает слово, стоит действие. Именно действие определяет связь реального предмета и воображаемого.

Чем старше ребенок, тем большую самостоятельность он про­являет в выборе и использовании предметов-заместителей, тем меньшее значение для замещения играет внешнее сходство, а боль­шее — сходство функциональное и тем шире круг предметов, которые он замещает. Чаще в качестве предметов-заместителей выступает предметно не оформленный материал, поскольку его функция не фиксирована: камешки, лоскутки, палочки, обрыв­ки бумаги.

Пример. Даша К. (4 года 1 мес), Лена Б. (4 года 3 мес), Таня Б. (4 года 3 мес). Лена — мама, Даша и Таня — дочки.

Лена (взмахивает руками): Ой, Дашенька! Ты заболела! Таня, ско­рее дай мне градусник.

Таня ищет «градусник», дает палочку.

Л е н а: Да какой же это градусник?

Даша: Ну как будто, пусть будет. Давай, Лена. Лена: Ладно.

Использование предметов-заместителей обогащает детскую игру, расширяет возможности моделирования действительности и способствует развитию знаково-символической функции со­знания.

У многофункциональных предметов-заместителей сходство с обозначаемыми предметами очень относительно. Чем будет такой предмет — в очередной раз зависит от того, какое значение ему придаст ребенок, каким словом его назовет. Слово, называя пред­мет, ограничивает его назначение, определяет его функцию в игре, предписывает, как с ним действовать, какие действия совершать. Если палочка названа ложкой, то с помощью ее надо кормить, совершать действия кормления; если она названа ножом, то с ее помощью следует резать. Сюжетно-образные игрушки использу­ются детьми также разнообразно: кукла может быть не только ре­бенком, но и мамой, воспитательницей, пассажиром такси.

Замещение одного предмета другим позволяет в игре осущест­влять с игровым предметом необходимое для роли действие. Такое замещение способствует тому, что действие теряет свою операцио­нально-техническую сторону, превращается в изобразительное, передающее только его общее назначение (кормление, укладыва­ние спать, гуляние, умывание, уход за больными, купля-продажа и пр.). При замещении одного предмета другим происходит пере­нос значения и соответствующего способа действия с замещае­мого на замещающий предмет. Особая роль в таком замещении принадлежит слову, которое благодаря своей обобщающей функ­ции впитывает в себя все возможные действия ребенка с предме­том и переносит их на другой, обозначенный этим словом. Так в игре отделяется от конкретного предмета не только действие, но и слово, которое сначала было неотъемлемым признаком предме­та. Теперь ребенок действует определенным образом, но не в силу восприятия предметов, а потому, что в своем слове сам опреде­лил свое действие. Динамическая взаимосвязь «предмет—дей­ствие—слово» как бы переворачивается в структуру «слово—дей­ствие — предмет» (Д. Б. Зльконин).

Таким образом, в сюжетно-ролевой игре ребенок осуществля­ет «символизацию» (замещение) двух видов. Во-первых, он переносит действие с одного предмета на другой при переимено­вании предмета, что выступает средством моделирования общего значения человеческих действий. Во-вторых, он берет на себя роль взрослого при воспроизведении смысла человеческой деятельно­сти посредством обобщенных и сокращенных действий, приобре­тающих харакгер изобразительных жестов, что выступает как сред­ство моделирования социальных отношений.

Немаловажное значение для развития игровой деятельности имеют предметы-атрибуты. Они помогают ребенку взять на себя роль, спланировать и развернуть сюжет, создать игровую ситуа­цию. Они как бы обеспечивают внешние условия для реализации роли, облегчая малышу ролевое поведение. Ребенку легче выпол­нять роль врача, когда он в белом халате и шапочке. В старшем дошкольном возрасте ребенок все меньше нуждается во внешних атрибутах, потому что такой опорой становятся представления о функции взрослых.

Игра всегда предполагает создание воображаемой ситуации, которую составляют ее сюжет и содержание. Сюжет — та сфера действительности, которая моделируется детьми в игре. А следо­вательно, выбор сюжета всегда опирается на определенные зна­ния. Именно поэтому на протяжении всего дошкольного возраста игры «в семью» являются любимыми для детей, так как они сами ежедневно включены в подобные отношения, а значит, имеют о них наиболее полное представление.

Постепенно дошкольники начинают вводить в свои игры сю­жеты из любимых сказок и кинофильмов. Особенно ярко эта осо­бенность становится заметна с четырех лет. В играх переплетаются реальные и сказочные сюжеты, причем воссоздаваемая сфера ре­альности продолжает расширяться по мере включения ребенка в более сложные общественные отношения. К бытовым сюжетам присоединяются профессиональные, а затем и социальные. Бо­гатство и разнообразие сюжетов тесно связано с богатством детс­кого воображения. В то же время создание сюжетов игр стимули­рует развитие детской фантазии, творческой деятельности.

Самым маленьким детям сюжет подсказывает игрушка или ат­рибут, который попал в их поле зрения, привлек внимание. Игра малышей недлительна, сюжеты очень неустойчивы, однообразны. Обычно они состоят из одной, реже — двух сюжетных линий. На­пример, мама и дочка убирают дом или моют посуду.

В среднем дошкольном возрасте дети начинают планировать сюжет до начала игры в соответствии со своими интересами.

Пример. Выбор сюжета игры. «Пусть я буду соседкой. Приду к тебе. Как будто твои дочки уйдут» (Даша К., 4 года 1 мес). «А давайте, я как будто заболела, и вы повезете меня в больницу» (Катя Б., 4 года 5 мес). «Даша, давай «в дочки-матери» играть. Я буду мама. А ты папа. Я возьму мишку. Он будет наш сынок. Мы будем с ним гулять» (Лена Н., 4 года 4 мес). «Катя, давай «в парикмахерскую» играть. Я сейчас тебя постригу, а потом расчешу» (Юля О., 5 лет).

На протяжении игры прослеживается несколько сюжетных линий: мама не только ухаживает за дочкой, но и водит ее в те­атр, детский сад, шьет ей платье. Дети начинают объединять игры

с разными сюжетами, например мастерская игрушек, магазин и детский сад. Игровая деятельность постепенно все больше отходит от реальной опоры на предметы, практические действия и стано­вится воображаемой. Теперь уже не предмет лежит в основе сюже­та, а именно в соответствии с сюжетом подбираются предметы, необходимые для организации игры. Под содержанием игры подра­зумевается то, что выделено и воспроизведено детьми в качестве главного момента действительности и отношений между взрос­лыми в их трудовой и общественной жизни. С возрастом дошкольник все чаще открывает для себя за внешними действиями и атрибу­тами скрытые социальные отношения.

Содержание игры изменяется на протяжении дошкольного дет­ства. Младшие дошкольники многократно повторяют одни и те же действия с игрушками. Они «режут хлеб», «варят суп», «моют посуду», но результаты действия не используют: нарезанный хлеб не подается куклам на стол, суп не размазывается по тарелкам. Содержанием игры детей этого возраста является воспроизведе­ние реальных действий взрослых с предметами. Сами действия не сокращены, а максимально развернуты, не заменены словесным обозначением. Сюжет и роль младший дошкольник заранее не планирует. Роль возникает в зависимости от того, какой предмет попал в руки ребенку, если фонендоскоп — он врач, если расчес­ка — парикмахер. Роли в такой игре есть фактически, но они опреде­ляются характером действия, а не определяют его. Обычно ребенок не называет себя именем человека, роль которого он выполняет. Чаще всего конфликты возникают между детьми из-за обладания предметом, с которым нужно совершать действие. Поэтому машину могут вести два шофера, а обед готовить несколько матерей. Дети могут часто менять роль, переходя от одного предмета к другому. Участвуя в совместной игре, младшие дошкольники мало обращают внимания на партнеров и играют как бы «рядом», а не «вместе».

Для детей в среднем дошкольном возрасте важным становится использование результата действия для другого человека, поэто­му нарезанный хлеб и тарелки с супом подаются куклам на обед. У дошкольников этого возраста основным содержанием игры ста­новятся отношения между людьми, роль которых дети на себя взяли. Роли дети формулируют до начала игры. Ссоры возникают из-за ролей, из-за того, кто кем будет. Игровые действия сокра­щаются, обобщаются, приобретая условный характер. Дети игра­ют «вместе», а не «рядом».

Главным в содержании игры у старших дошкольников выступа­ет подчинение правилам, вытекающим из взятой на себя роли. Дети придирчиво следят за тем, как их товарищи по игре выполняют правила. Споры в основном возникают по поводу того, «бывает так или не бывает». Старшие дошкольники до начала игры планируют ее, совместно договариваются о ее ходе и распределении ролей.

Таким образом, содержание игры дошкольника изменяется в следующем направлении: от предметных действий взрослых к от­ношениям между ними и затем к подчинению правилам, регули­рующим общественное поведение и отношения между людьми.

Д. Б. Эльконин выделил и охарактеризовал четыре уровня раз­вития игровой деятельности (см. табл. 3).

В сюжетно-ролевой игре между детьми складываются и прояв­ляются ролевые и реальные отношения. Ролевые отношения обус­ловлены сюжетом и содержанием игры, взятой на себя ролью. Дети в ролевых высказываниях и действиях отражают свои представле­ния о характере и содержании взаимоотношений персонажей игры (врач должен внимательно и заботливо относиться к пациентам). Но если по ходу игры дети изображают отрицательные взаимоот­ношения между персонажами, то в реальности они продолжают заботливо и по-товарищески относиться друг к другу. Реальные от­ношения — это взаимоотношения детей как товарищей, партне­ров по игре, общему делу. Они определяют выбор и распределе­ние ролей, проявляются в разнообразных репликах, замечаниях, требованиях, которые регулируют ход игры. Распределение ролей — важный момент в возникновении игры. Нередко ребенок-лидер навязывает товарищам неинтересные роли, а сам берет на себя самую привлекательную, не считаясь с желаниями других. Если детям не удается договориться о распределении ролей, то игра распадается или кто-то из ребят выходит из нее.

Пример.

Юля (5 лет): Чур, я буду мама.

Яна (5 лет): Ты всегда мама, я тоже хочу.

Юля: Да-а… Тогда я не буду играть.

Л юда П. (5 лет 6 мес.): Я буду продавцом. Ты, Наташа, будешь кас­сиром. Ты, Катя, будешь покупателем. А ты, Света, тоже будешь покупа­телем. А кто будет уборщицей?

Наташа Н. (5 лет 4 мес): Я не хочу быть кассиром. Я хочу быть продавцом.

Люда: Нет, я продавец.

Наташа: Тогда я не буду играть.

В игре дошкольник учится уступать сверстнику. Пример.

Юля О. (5 лет): Давай, чур, я парикмахер.

Катя (5 лет 6 мес): Я тоже хочу быть парикмахером!

Юля: Давай сначала я, а потом ты.

Катя: Ладно.

Чем старше ребенок, тем более выражено его стремление к совместной со сверстниками игре, тем больше он склонен согла-

ситься выполнять непривлекательную роль только ради того, что­бы войти в игровое объединение. Он сдерживает свои личные же­лания и подчиняется требованиям других детей.

Пример.

Взрослый: Кем ты чаще всего бываешь в играх? Максим Н. (6 лет): Зверями, там… Взрослый: Почему?

Максим: Потому что какая роль достается, того и играю. Если роли не хватает, иду к другим играть.

Взрослый: Кем ты чаще всего бываешь в играх?

Аня К. (6 лет 7 мес): Буду соседкой. Потому что две мамы не бывает.

Взрослый: Маша, а кем ты чаще всего бываешь в играх?

Маша (7 лет): Мне хочется быть воспитательницей, но я бываю хозяйкой собаки или кошки.

Взрослый: Кем ты хочешь быть?

Маша: Я хочу быть волшебницей или принцессой, но у меня не получается. Потому что мне не дают.

Взрослый: Кто тебе не дает?

Маша: Катя. Она всегда бывает волшебницей или Василисой Пре­красной. Да пусть она будет, чтоб не кричала. А еще Лена пришла после болезни, так Катя стала с ней играть. Я хотела с Леной играть, но Катя первая к ней подошла.

В выборе партнеров для совместных игр дошкольники опира­ются на свои симпатии, выделяют ценимые в сверстнике нрав­ственные качества, игровые умения. Немаловажное значение имеет наличие у сверстника привлекательных игровых предметов.

Пример. Юля Р. (4 года 5 мес, объясняет): Я люблю играть с Леной. Потому что Лена хорошая, меня не обижает. А другие обижают. И еще она не ломает кукол. И у нее красивая одежда для Барби.

Как правило, дети, которые дружат, играют вместе даже в том случае, если их игровые интересы не совпадают. Мальчики и де­вочки обычно не стремятся играть вместе ввиду разницы игровых интересов. Девочек не устраивает военная и спортивная тематика, а мальчики, стремящиеся к динамическим сюжетам, не питают интереса к бытовым («семья», «магазин», «больница»).

Пример. Саша К. (5 лет 4 мес.) и Витя А. (6 лет) играют «в моряков».

Олеся (5 лет): Я хочу с вами.

Саша: Нет, мы тебя не берем!

Воспитатель: Почему вы не берете Олесю играть?

Витя: Потому что она дерется.

Саша: Это военный корабль, и мы пассажиров не берем.

Витя: Да, не берем.

 

Реальные отношения в сюжетно-ролевой игре имеют место и тогда, когда ребенок как бы временно выходит из роли и дает другому указания, касающиеся дальнейшего хода игры, соблюде­ния правил.

Пример. Катя П. (5 лет 7 мес), Таня Б. (5 лет 8 мес.), Оля В. (5 лет 7 мес.) играют «в семью».

Катя {строго, громко): Так, девочки… быстро идите в школу. Одевай­тесь! (Делает движения, будто одевает кукол Тани и Оли.) Я за вами при­ду, когда вы кончите учиться.

Таня (возмущенно): Ты что, Катя, в школу не ходят! Я сама буду приходить домой и в школу ходить.

Катя (обиженно): Нет, все равно провожают. Меня папа будет про­вожать.

Таня (улыбается): Ты что, маленькая?

Катя молчит.

Игра, как и другие виды деятельности, требует от дошкольника проявления определенных нравственно-волевых качеств, установ­ления контактов со сверстниками. Для того чтобы игра происхо­дила успешно, ребенок должен обладать определенными умения­ми, которые были охарактеризованы А.П.Усовой как качества «общественности». К таким умениям она относила умение дей­ствовать сообща, устанавливать связи с другими детьми, умение найти свое место среди играющих, проявить инициативу и убедить других, чтобы они в игру приняли, быть внимательным к сверст­никам, умение не только оказывать влияние на детей, организуя их, но и подчиняться справедливым требованиям сверстников, считаться с их мнением. Эти качества формируются и проявляют­ся в процессе общения в совместных играх детей.

С развитием ролевой игры возрастает число ее участников, уве­личивается длительность существования игрового объединения. Так, у детей трех лет возможны объединения в 2 — 3 человека про­должительностью в 3 — 5 мин. У детей четырех-пяти лет возможны объединения в 2 —5 человек, продолжительность совместной игры увеличивается до 15 — 20 мин. Качественная перестройка группо­вой игры связана с изменением соотношений между ролевыми и реальными отношениями. Если сначала реальные отношения пре­обладают над собственно игровыми, то позднее реальные сдвига­ются к началу игры, выделяется организационно-планирующая ее часть. Постепенно ребенок начинает понимать справедливость жребия, необходимость уступать другому привлекательное для самого себя (роли, игрушки и пр.). Формула игры «Я — сам!» пе­рестраивается в «Мы — вместе!», когда замысел игры, сюжеты, роли, выбор заместителей, подготовка игровой ситуации деталь­но обсуждаются. Игра помогает ребенку осознать себя членом оп-

ределенного коллектива и перестроить свое поведение в соответ­ствии с его требованиями.

В игре при решении коммуникативно-организационных во­просов могут возникать ссоры, конфликты. Как отмечает Н. С. Пан-тина, дети часто ссорятся не потому, что не хотят играть, а пото­му, что реализация игровой деятельности вызывает у партнеров много различных представлений относительно действий того или иного участника. Рассогласования в игре могут возникать по пово­ду выбора общей темы игры, состава участников, распределения ролей, характера развития сюжета, выбора игрушек, правильно­сти игровых действий.

Характер конфликтов в игре свидетельствует о ее развитии как совместной деятельности. У младших дошкольников конфликты возникают чаще всего из-за игрушек, у детей среднего дошколь­ного возраста — по поводу распределения ролей, а в старшем дошкольном возрасте — из-за правил игры, по поводу правиль­ности игровых действий. Я. Л. Коломинский, Б. П.Жизневский от­мечают два особых возрастных периода в характеристике причин конфликтов. Дети трех-четырех лет ссорятся не только из-за игру­шек, а начинают активно обсуждать такие вопросы, как распреде­ление ролей, правильность игровых действий, выбор общей темы игры. Дети четырех-пяти лет кроме этих вопросов начинают спе­циально обсуждать вопрос о том, кто с кем будет играть, т.е. оп­ределять состав участников, что отражает дальнейшее формирова­ние достаточно устойчивых внутригрупповых взаимоотношений.

Я. Л. Коломинский, Б. П. Жизневский выделяют следующие спо­собы воздействия на участников игрового конфликта. Применение физического воздействия — дети дерутся, толкают друг друга, от­нимают игрушки, занимают чужое место в игре и т.д. Воздействие опосредованное — ребенок жалуется, плачет, кричит, чтобы при­влечь внимание взрослого или вовлечь других детей в конфликт. Не объясняя своих притязаний, ребенок оказывает на соперника определенное психологическое давление, когда плачет, кричит, топает ногами, гримасничает и т.д. С помощью словесных воздей­ствий дети дают сопернику различные указания — что он должен или чего не должен делать («Отдай!», «Уходи!», «Куда ты дел ма­шину?» и пр.). В словесных угрозах и санкциях дети предупрежда­ют соперников о возможных негативных последствиях их действий («А я расскажу», «Я с вами не буду играть», «Я с тобой больше не дружу» и пр.). С помощью словесных аргументов дети пытаются объяснить, обосновать свои притязания или показать неправо­мерность притязаний соперников («Я первый», «Это мое», «Я тоже хочу», «Зачем ты все разломал?», «Ты не умеешь играть», «Я луч­ше знаю, как надо лечить» и пр.).

С возрастом число конфликтов с применением физической силы снижается и они все чаще превращаются в словесный спор. Уже у

детей трех-четырех лет в разрешении конфликта на первое место выдвигаются способы словесного воздействия. Эти способы услож­няются, превращаются в различного рода обоснования своих дей­ствий с помощью разнообразных объяснений своего поведения и поведения товарищей, самооценок и взаимооценок себя и парт­неров по игре. Таким образом открывается путь к обсуждению спорных вопросов и нахождению взаимоприемлемого варианта решения.

Спорные вопросы могут благополучно разрешаться с помощью индивидуальных (отстаивание своих притязаний, угрозы, санк­ции, жалобы и др.) или совместных решений (установление оче­редности действий, эмоциональное сочувствие, введение допол­нительных элементов игры и т.д.). В этом случае участники игры идут на определенные уступки. Дети могут прибегать к разнооб­разным считалкам как алгоритмам решения спора. Эти считалки содержат определенные правила поведения в конфликтной ситу­ации, представленные в виде соответствующей процедуры, свое­образного ритуала взаимодействия. Для разрешения конфликта могут привлекаться взрослые и другие дети. Помощь взрослого наиболее эффективна, если дети в возрасте трех-четырех лет. Дети четырех-пяти лет чаще сами решают возникшие спорные вопросы. И все-таки не все конфликты, возникающие в детских играх, преодолеваются. Это приводит к разрушению игры. Подчеркнем вслед за А.П. Усовой, что в игре ребенок не учится жить, а уже живет своей собственной жизнью, постигая на собственном опы­те, «что такое хорошо и что такое плохо». Ситуации конфликта помогают ребенку осознать и освоить способы организации сов­местной деятельности, складывающиеся на основе существующих норм поведения.



Рекомендуемые страницы:

Воспользуйтесь поиском по сайту:

megalektsii.ru

Особенности сюжетно-ролевой игры в дошкольном возрасте

Дошкольное детство — самый важный период становления личности. В эти годы ребенок приобретает первоначальные знания об окружающей жизни, у него начинает формироваться определенное отношение к людям, к труду, вырабатываются навыки и привычки правильного поведения, складывается характер. Основной вид деятельности детей дошкольного возраста — игра, в ней развиваются духовные и физические силы ребенка; его внимание, память, воображение, дисциплинированность, ловкость. Кроме того, игра — это своеобразный, свойственный дошкольному возрасту способ усвоения общественного опыта. В игре формируются и развиваются все стороны личности ребенка, происходят значительные изменения в его психике, которые подготавливают переход к новой, более высокой стадии развития.

Психологи считают игру ведущей деятельностью дошкольника.

Особое место в деятельности дошкольника занимают игры, которые создаются самими детьми, это творческие или сюжетно-ролевые игры. В них дети воспроизводят в ролях все то, что они видят вокруг себя в жизни и деятельности взрослых. В игре ребенок начинает чувствовать себя членом коллектива, он может справедливо оценивать действия и поступки своих товарищей и свои собственные.

Основные особенности сюжетно-ролевой игры

1. Соблюдение правил.

Правила регламентируют действия ребенка и воспитателя и говорят, что иногда надо делать то, чего совсем не хочется. Взрослым сложно сделать то, что им не нравится, а ребенку это в сотни раз сложнее. Просто так умение действовать по правилу у ребенка не появляется. Важным этапом дошкольного развития является сюжетно-ролевая игра, где подчинение правилу вытекает из самой сути игры.

Осваивая в игре правила ролевого поведения, ребенок осваивает и моральные нормы, заключенные в роли. Дети осваивают мотивы и цели деятельности взрослых, их отношение к своему труду, к событиям и явлениям общественной жизни, к людям, вещам: в игре формируется положительное отношение к образу жизни людей, к поступкам, нормам и правилам поведения в обществе.

2. Социальный мотив игр.

Социальный мотив закладывается в сюжетно-ролевой игре. Игра — это возможность для ребенка оказаться в мире взрослых, самому разобраться в системе взрослых отношении. Когда игра достигает своего пика, то ребенок становится недостаточно заменять отношения игре, вследствие чего зреет мотив сменить свой статус. Единственный способ, как он это может сделать, — это пойти в школу.

3. В сюжетно-ролевой игре идет эмоциональное развитие.

Игра ребенка очень богата эмоциями, часто такими, которые в жизни ему еще не доступны. Многие отечественные психологи задавались следующими вопросами: «Испытывает ли ребенок чувства или только изображает их? Какое влияние оказывают они на формирование морального облика ребенка?» А. Н. Леонтьев считает, что в самой глубине генезиса игры, в самых ее истоках имеются эмоциональные основания. Изучение детских игр подтверждает правильность этой мысли. Ребенок отличает игру от действительности, в речи дошкольников часто присутствуют такие слова: «как будто», «понарошку» и «по-правде». Но, несмотря на это, игровые переживания всегда искренни. Ребенок не притворяется: мама по-настоящему любит свою дочку-куклу, водитель серьезно озабочен тем, удастся ли спасти попавшего в аварию товарища.

Девочка играетВыдающийся русский психолог Л. С. Выготский также отмечал, что, хотя ребенок создает в ходе ролевой игры воображаемые ситуации, чувства, которые он при этом испытывает, самые настоящие. «Катя — мама» — говорит крошечная девочка, и, примеряя на себя новую роль, погружается в воображаемый мир. И, независимо от того, куплена ли ее «дочка» в дорогом игрушечном магазине или сшита заботливой бабушкой из Катиных же старых колготок, маленькая мама не просто повторяет за  старшими манипуляции, которые положено совершать над младенцами, а испытывает настоящее чувство материнской любви к своему «ребеночку».

С усложнением игры и игрового замысла чувства детей становятся более осознанными и сложными. И фа и выявляет переживания ребенка, и формирует его чувства. Когда ребенок подражает космонавтам, он передаст свое восхищение ими, мечту стать таким же. А при этом возникают новые чувства: ответственность за порученное дело, радость и гордость, когда оно успешно выполнено. И. М. Сеченов дал физиологическое обоснование значения игры для формирования чувств, он доказал, что игровые переживания оставляют глубокий след в сознании ребенка. Многократное повторение действий взрослых, подражание их моральным качествам влияют на образование таких же качеств у ребенка.

Из вышесказанного можно сделать вывод, что, сюжетно -ролевая игра — это школа чувств, в ней формируется эмоциональный мир малыша.

4. В ходе сюжетно-ролевой игры происходит развитие интеллекта дошкольника.

Развитие замысла в сюжетно-ролевой игре связано с общим умственным развитием ребенка, с формированием его интересов. У детей дошкольного возраста возникает интерес к различным событиям жизни, к разным видам труда взрослых; у них появляются любимые герои книг, которым они стремятся подражать. Вследствие чего и замыслы игр становятся более стойкими, иногда на длительное время овладевают их воображением. Некоторые игры (в «моряков», «летчиков», «космонавтов») продолжаются неделями, постепенно развиваясь. Появление длительной перспективы игры говорит о новом, более высоком этапе развития игрового творчества. При этом наблюдается не повторение изо дня в день одной и той же темы, как это бывает у малышей, а постепенное развитие, обогащение задуманного сюжета. Благодаря этому мышление и воображение детей становятся целенаправленными. Продолжительное пребывание ребенка в  одной роли заставляет его глубже вникать в смысл того, что он изображает.

5. В сюжетно-ролевой игре развивается воображения и творчество.

Плановость, согласованность действий в длительных сюжетно-ролевых играх сочетается с импровизацией. Дети намечают общий план, последовательность действий, а во время игры возникают новые идеи, новые образы. Так, во время многодневного «морского путешествия» то один, то другой участник игры придумывал новые интересные эпизоды: водолазы опускались на дно моря и находили сокровища, в жарких странах ловили львов и отвозили их в зоопарк, в Антарктике кормили белых медведей. Развитие игрового творчества сказывается и в том, как в содержании игры комбинируются различные впечатления жизни. Уже в конце третьего и на четвертом году жизни детей можно наблюдать, что они объединяют в игре разные события, а иногда могут включать эпизоды из сказок, которые им показывали в кукольном театре. Для детей этого возраста важны яркие зрительные впечатления. В дальнейшем (на четвертом и пятом году жизни) у детей новые впечатления включаются в старые любимые игры. Отражение жизни в игре, повторение жизненных впечатлений в разных комбинациях — все это помогает образованию общих представлений, облегчает ребенку понимание связи между разными явлениями жизни.

Для осуществления замысла в сюжетно-ролевой игре ребенку необходимы игрушки и разные предметы, которые помогают ему действовать в соответствии со взятой на себя ролью. Если под рукой нужных игрушек нет, то дети заменяют один предмет другим, наделяя его воображаемыми признаками. Эта способность видеть в предмете несуществующие качества составляет одну из характерных особенностей детства. Чем дети старше и более развиты, тем требовательнее они относятся к предметам игры, тем больше сходства ищут с действительностью.

6. Развитие речи.

В создании образа особенно велика роль слова. Слово помогает ребенку выявить свои мысли и чувства, понять переживания партнеров, согласовать с ними свои действия. Развитие целенаправленности, способности комбинирования связано с развитием речи, со все возрастающей способностью облекать в слова свои замыслы.

Л. С. Выготский доказывал, что развитие детского воображения непосредственно связано с усвоением речи. Задержанные в своем речевом развитии дети оказываются отсталыми и в развитии воображения.

Между речью и игрой существует двусторонняя связь. С одной стороны, речь развивается и активизируется в игре, а с другой — сама игра развивается под влиянием развития речи. Ребенок словом обозначает свои действия, и этим самым осмысливает их; словом он пользуется и чтобы дополнить действия, выразить свои мысли и чувства. В старшем дошкольном возрасте иногда целые эпизоды игры создаются с помощью слова. Особенно заметна роль слова в так называемых режиссерских играх, где ребенок не берет на себя роли, как в обычной игре, а передвигает кукол и другие игрушки, говорит за них. Элемент режиссуры содержится в каждой игре с куклами. «Мама» говорит и действует и за себя, и за свою дочку-куклу.

Виды сюжетно-ролевых игр:

1.  Игры на бытовые сюжеты: в «дом», «семью», «праздники», «дни рождения». И этих играх большое место занимают игры с куклами, через действия с которыми дети передают то, что знают о своих сверстниках, взрослых, их отношениях.

2. Игры на производственные и общественные темы, в которых отражается труд людей. Для этих игр темы берутся из окружающей жизни (школа, магазин, библиотека, почта, парикмахерская, больница, транспорт (автобус, поезд, самолет, корабль), милиция, пожарные, цирк, театр, зверинец, завод, фабрика, шахта, строительство, колхоз, армия).

3. Игры на героико-патриотические темы, отражающие героические подвиги нашего народа (герои войны, космические полеты и т. д.).

4. Игры на темы литературных произведений, кино, теле- и радиопередач: в «моряков» и «летчиков», в Зайца и Волка, крокодила Гену и Чебурашку (по содержанию мультфильмов), в четырех «танкистов» и собаку (по содержанию кинофильма) и др. В этих играх ребята отражают целые эпизоды из литературных произведений, подражая действиям героев, усваивая их поведение.

5.  «Режиссерские» игры, в которых ребенок заставляет говорить, выполнять разнообразные действия кукол. Действует он при этом в двух планах — и за куклу и за себя, направляя все действия. Участники игры заранее продумывают сценарий, в основу которого могут быть положены эпизоды из знакомых сказок, рассказов, или собственной жизни. Дети «учат» кукол кукольного и пальчикового театров, театра игрушек «действовать» в соответствии со взятой на себя ролью, наделяют их литературными или воображаемыми признаками.

Уровни развития сюжетно-ролевой игры

Первый этап. Основным содержанием игры являются действия с предметами. Они осуществляются в определенной последовательности, хотя эта последовательность часто нарушается. Цепочка действий носит сюжетный характер. Основные сюжеты — бытовые. Действия детей однообразны и часто повторяются. Роли не обозначены. По форме это игра рядом или одиночная игра. Дети охотно играют со взрослым. Самостоятельная игра кратковременна. Как правило, стимулом возникновения игры является игрушка или предмет-заместитель, который ранее использовался в игре.

Второй этап. Основное содержание игры — действия с предметом. Эти действия развертываются более полно и последовательно в соответствии с ролью, которая уже обозначается словом. Последовательность действий становится правилом. Возникает первое взаимодействие между участниками на основе использования общей игрушки (или направленности действия). Объединения кратковременны. Основные сюжеты — бытовые. Одна и та же игра может многократно повторяться. Игрушки заранее не подбираются, но дети чаще используют одни и те же — любимые. В игре уже могут объединяться 2—3 человека.

Третий этап. Основное содержание игры — также действия с предметами. Однако они дополняются действиями, направленными на установление разнообразных контактов с партнерами по игре. Роли четко обозначены и распределяются до начала игры. Игрушки и предметы подбираются (чаще всего по ходу игры) в соответствии с ролью. Логика; характер действий и их направленность определяются ролью. Это становится основным правилом. Игра чаше протекает как совместная, хотя взаимодействие перемежается с параллельными действиями партнеров, не связанных друг с другом, не соотнесенных с ролью. Продолжительность игры увеличивается. Сюжеты становятся более разнообразными: дети отражают быт, труд взрослых и яркие общественные явления.

Четвертый этап. Основное содержание игры — отражение отношений и взаимодействий взрослых друг с другом. Тематика игр может быть разнообразной: она определяется не только непосредственным, но и опосредованным опытом детей. Игры носят совместный, коллективный характер. Объединения устойчивы. Они строятся или на интересе детей к одним и тем же играм, или на основе личных симпатий и привязанностей. Игры одного содержания не только длительно повторяются, но и развиваются, обогащаются, существуют долгое время.

Сюжетно-ролевые игры в детском саду

В игре на этом этапе четко выделяется подготовительная работа: распределение ролей, отбор игрового материала, а иногда и его изготовление (игрушек-самоделок). Требование соответствия жизненной логике распространяется не только на действия, но и на все поступки и ролевое поведение участников. В игру вовлекаются до 5—6 человек.

Вышеперечисленные уровни отражают общее развитие сюжетно-ролевой игры, однако в конкретной возрастной группе смежные уровни сосуществуют.

Исходя из концепции Н. Я. Михайленко развитие сюжетной игры на разных возрастных этапах можно представить в следующей сводной таблице.

Возраст

Характер игровых действий

Выполнение роли

Развитие сюжета в воображаемой ситуации

3-4 гола

Отдельные игровые действия, носящие условный характер

Роль осуществляется фактически, но не называется

Сюжет — цепочка из двух действий, воображаемую ситуацию удерживает взрослый

4-5 лет

Взаимосвязанные игровые действия, имеющие четкий ролевой характер

Роль называется, дети могут по ходу игры менять роль

Цепочка из 3-4 взаимосвязанных действий, дети самостоятельно удерживают воображаемую ситуацию

5-6 лет

Переход к ролевым действиям, отображающим  социальные функции людей

Роли распределяются до начала игры, дети придерживаются своей роли на протяжении всей игры

Цепочка игровых действий, объединенный одним сюжетом, соответствующим реальной логике действий взрослых

6-7 лет

Отображение в игровых действиях отношений между людьми (подчинение, сотрудничество). Техника игровых действий условна

Не только роли, но и замысел игры проговариваются детьми до ее начала

Сюжет держится на воображаемой ситуации, действия разнообразны и соответствуют реальным отношениям между людьми

5psy.ru

Особенности развития сюжетно-ролевой игры у дошкольников

Библиографическое описание:


Панова О. В. Особенности развития сюжетно-ролевой игры у дошкольников // Молодой ученый. — 2017. — №38. — С. 116-118. — URL https://moluch.ru/archive/172/45729/ (дата обращения: 12.04.2019).



Игра — это творческая переработка пережитых впечатлений, комбинирование их и построение из них новой действительности, отвечающей запросам и влечениям самого ребенка.

Л. С. Выготский

В 21 веке жизнь детей претерпела значительные изменения и стала очень тесно связана с финансовыми возможностями родителей. Дети быстрее, чем взрослые, успевают освоить телевизор, компьютер, мобильный телефон и прочие гаджеты. Вместе с родителями они слушают одни и те же песни, смотрят одни и те же передачи по телевизору; посещают вместе с семьей кафе и рестораны, выезжают на отдых за границу, путешествуют; ориентируются в марках автомобилей, и в рекламе. Дети многим интересуются и о многом готовы рассуждать. Но по–прежнему, дети ориентированы на самоценные, детские виды деятельности. Они любят фантазировать, сочинять, радоваться и, конечно, играть.

С принятием ФГОС игра стала рассматриваться как содержание и форма организации жизни. Во все виды детской деятельности, в том числе и в общение воспитателя с дошкольниками, включаются игровые моменты, ситуации и приемы.

Отдельное место в деятельности дошкольника отводится сюжетно — ролевой игре. Деятельностная сторона данной игры носит отражательный характер. Важная особенность сюжетно-ролевой игры состоит в наличии в ней подражательной или полностью выдуманной ситуации, в которой ребенок играет роль взрослого и воспроизводит все то, что наблюдает среди взрослых, копируя трудовые или социальные функции взрослых людей, моделируя отношения между ними. В процессе игры ребенок показывает себя тем, кем ему хочется быть, и он «находится» там, где ему хочется находиться, во время игры он участвует в интересных и привлекательных событиях.

В течение всего дошкольного возраста прослеживается динамика развития игры от первого уровня (в младшем дошкольном возрасте) к четвёртому (в старшем дошкольном возрасте).


В младшем дошкольном возрасте дети, чаще всего, играют по одиночке (игры рядом, индивидуальные), поскольку они еще не умеют договариваться друг с другом, распределять роли и игровой материал. Тематика игр в основном бытовая, берется из жизни: полученные впечатления, наблюдения за непосредственным окружением. К таким играм относятся: «дочки-матери», «детский сад», «поездка на машине», «лечение в больнице». Сюжеты игр однообразны. Ребенок берет на себя определенную роль, но редко ведет себя в соответствии с этой ролью. Детям нравится воспроизводить ролевые действия, передавать ролевое поведение эмоционально. Изначально игра сопровождается лишь отдельными репликами, но со временем ролевой диалог развивается, также и с воображаемым собеседником. Дети, хорошо овладевшие действиями с сюжетно-ролевыми игрушками, свободно используют в игре предметы-заместители, они умеют заменять недостающие тематические игрушки другими предметами. Постепенно сюжетно-ролевая игра изменяется — из одиночной она превращается в совместную, в которой участвуют двое и более детей. Данный переход осуществляется следующим образом: сначала у ребенка возникает интерес к игре друга, потом он на короткое время включается в игру товарища, а затем дети вновь расходятся. Однако в результате глубокого проникновения в жизнь взрослых дети начинают понимать, что взрослые взаимодействуют друг с другом, и желание воспроизвести их жизнь побуждает детей присоединить к игре своих друзей. Появляется необходимость организации игры, в которую включено несколько ролей, и возникает потребность обсудить ход и правила игры с другими детьми. В младшем возрасте предпосылкой к началу игры выступает предложение взрослого или полученные впечатления. Как правило, игры непродолжительны. Они длятся до 10–15 минут. Все это характеризует 1 уровень развития игры, основным содержанием которого являются игры — действия с предметами.

В среднем дошкольном возрасте в играх появляются маленькие группы по 2–3 человека (групповая форма организации), которым интересны одни и те же темы, игровые сюжеты. Тематика игр становится все более обширной. В игру включаются элементы общественной жизни. Сюжеты усложняются — становятся развернутыми и разнообразными. Для детей главным в сюжете становится воспроизведение отношений между людьми, соблюдение правил взаимоотношений. Ролевой диалог становится более длительным и содержательным. Дети стараются передать характерные особенности изображаемого персонажа посредством движений, мимики, жестов, интонации. Ролевое взаимодействие в игре весьма длительное — до 40–50 минут. Дети самостоятельно выбирают предметы-заместители, с легкостью дают им и воображаемым предметам словесные обозначения. Значительная роль при организации игры принадлежит взрослым, однако их помощь не должна быть навязчивой. Детям нельзя предлагать готовые образцы игры, воспитатель лишь помогает детям в организации и ходе игры. При возникновении конфликтных ситуаций воспитатель помогает их разрешить. Постепенно дети учатся управлять игрой и организовывать ее самостоятельно. Вышеперечисленное характеризует 2 уровень развития сюжетно-ролевой игры. Суть игры заключается в действии с предметом, которое разворачивается более полно и последовательно, в соответствии с ролью, которая обозначена словесно. Последовательность действий становится правилом.

В возрасте 5 -6 лет сюжетно-ролевая игра, чаще всего, коллективная. Игры проводятся на самую разнообразную тематику. В них дети воспроизводят события и ситуации, которые находятся за рамками их личного опыта, они хотят воспроизвести события, происходящие в жизни страны и всего мира. В играх дети объединяют знания, полученные из личных наблюдений, книг, кинофильмов, рассказов взрослых. Дети заранее распределяют роли, выбирают материал для игры. У детей насчитывается 7–10 ролей в играх, из них 2–3 являются любимыми. Иногда из-за большого количества ролей дети не успевают развить сложный сюжет и осуществить до конца задуманные действия своих ролей, в результате чего возникает конфликт. В этот момент необходимо вмешательство воспитателя, а детям следует остановить игру и определить ее дальнейшее развитие. В этом возрасте в играх воспроизводятся реальные отношения из окружающей жизни через словесное общение, поэтому часть действий выполняются детьми словесно. В 5–6 лет для детей очень важно соблюдение правил игры. Если кто-то не желает соблюдать их или не знает как справиться с ролью, остальные участники игры это сразу же замечают. Все это характеризует 3 уровень развития игры, на котором основным содержанием игры остаются также действия с предметами, однако они дополняются действиями, которые направлены на установление разнообразных контактов с партнерами по игре.

В 6–7 лет игры носят совместный, коллективный характер. Объединения устойчивы. Соотношение ролевых и реальных взаимоотношений принимает сложный характер. В этом возрасте можно выделить организаторов игр — это дети, которые знают много сюжетов и пользуются авторитетом. Как правило, они принимают главную роль. Но иногда такой ребенок может выбрать и второстепенную роль, продолжая при этом «вести» всю игру, определяя и контролируя действия остальных. У детей старшего дошкольного возраста развивается режиссерская разновидность сюжетно-ролевой игры. Режиссерская игра является одиночной игрой, в которой используется опыт совместной. В ней ребенок не принимает на себя ни одну из ролей, а занимается режиссированием. Он разделяет роли между игрушками, а сам только передвигает их, придумывает сюжет игры и диалоги между персонажами. Сложность сюжетов в таких играх может быть весьма высокой. Например, сражение целой армии, в которой есть генералы, офицеры, разведчики, которая составлена из игрушечных солдатиков всадников, пушек, танков. Кроме сюжетно-ролевых игр в старшем дошкольном возрасте значительными становятся подвижные и дидактические игры. Их общая особенность состоит в том, что в данных играх существуют четкие правила. Смысл данных игр для ребенка сводится к строгому выполнению правил и выигрышу. Все это соответствует 4 уровню развития игры, основным содержанием которого являются игры, отражающие отношения и взаимодействие взрослых друг с другом.

Главным в период дошкольного возраста является формирование и развитие ребёнка как личности. Личностные качества формируются в процессе активной деятельности и, главным образом в той, которая является ведущей на данном возрастном этапе. Игра — это ведущий вид деятельности в дошкольном возрасте. Именно развитие сюжетно-ролевой игры больше всего способствует психическому развитию ребёнка. Если ребёнок не успел полноценно поиграть в дошкольном периоде, то он будет испытывать серьёзные трудности на следующем этапе развития, в школе.

Литература:

  1. Бойченко Н. А. Сюжетно ролевые игры дошкольников, — Киев «Радянская школа», 2008. — 654с.
  2. Венгер Л. А. Сюжетно-ролевая игра и психическое развитие ребенка // Игра и ее роль в развитии ребенка дошкольного возраста: Сб. научных трудов. — М., 1978–127с.
  3. Иванкова Р. А. Планирование педагогической работы по формированию сюжетно-ролевой игры у детей раннего и дошкольного возраста // Дошкольное воспитание: Традиции и современность. — М., 2002 — № 4–53–56.
  4. Краснощекова, Л. В. Сюжетно-ролевые игры для детей дошкольного возраста [Текст] / Н. В. Краснощекова.– Ростов н/Д., 2007. — 415 с.
  5. Михайленко Н. Я. Теория сюжетно — ролевых игр. — М.: ЮНИТИ. 2010. -365с.
  6. Михайленко, Н. Я. Организация сюжетно-ролевой игры в детском саду: пособие для воспитателя [Текст] / Н. Я. Михайленко, Н. А. Короткова. — 3-е изд., испр. — М.: ЛИНКА-ПРЕСС, 2009. — 96 с.
  7. Михайленко, Н. Я. Как играть с ребенком [Текст] / Н. Я. Михайленко, Н. А. Короткова. — 3-е изд. — М.: Обруч, 2012.
  8. Монахова, Д. Л. Мир игры и празднично — игровая культура детства [Текст] / Д. Л. Монахова // Дошкольное воспитание. — 2011. — № 5. — С. 161– 162.
  9. Новоселова, С. Л. Игра: определение, происхождение, история, современность [Текст] / С. Л. Новоселова // Детский сад: от А до Я, 2003. –№ 6.
  10. Смирнова Е. И. Современный дошкольник: особенности игровой деятельности.// Дошкольное воспитание. 2002. — № 4. — С. 70–74
  11. Иванкова Р. А. Планирование педагогической работы по формированию сюжетно-ролевой игры у детей раннего и дошкольного возраста // Дошкольное воспитание: Традиции и современность. — М., 2002 — № 4–53–56.

Основные термины (генерируются автоматически): ребенок, игра, сюжетно-ролевая игра, дошкольный возраст, роль, уровень развития игры, старший дошкольный возраст, младший дошкольный возраст, основное содержание, ролевой диалог.

moluch.ru

Характеристика сюжетно-ролевой игры в дошкольном возрасте

В раннем детстве ребенок осваивает действия с предметами ближайшего окружения. Возрастающее стремление к самостоятельности и потребность поступать как взрослый приводит к тому, что малыш стремится подражать взрослым во всем. Ему уже недостаточно совершать только бытовые действия. Он хочет водить машину, лечить людей, продавать продукты. Но сделать это в реальной жизни невозможно. Создавшееся противоречие между желаемым и возможным приводит к возникновению сюжетно-ролевой игры, где ребенок берет на себя роль взрослого, выполняя его функции понарошку. Выдающийся психолог А.Н.Леонтьев подчеркивал: «…Овладение ребенком более широким, непосредственно недоступным ему кругом действительности может совершаться только в игре». Малыш, моделируя деятельность взрослых в игре, расширяет сферу, в которой он может действовать. А.В.Запорожец писал: «Игра позволяет воссоздать в активной, наглядно-действенной форме неизмеримо более широкие сферы действительности, далеко выходящие за пределы личной практики ребенка. В игре дошкольник с помощью своих движений и действий с игрушками активно воссоздает труд и быт окружающих взрослых, события их жизни, отношения между ними и т.д. Тем самым складываются необходимые условия для осознания ребенком новых областей действительности, а вместе с тем и для развития соответствующих способностей».

Сюжетно-ролевая игра имеет социальную природу и строится на все расширяющемся представлении ребенка о жизни взрослых. Новой сферой действительности, которая осваивается дошкольником в этой игре, становятся мотивы, смыслы жизни и деятельности взрослых. Поведение ребенка в игре опосредуется образом другого человека. Дошкольник встает на точку зрения разных людей и вступает с другими играющими в отношения, отражающие реальное взаимодействие взрослых.

Д.Б.Эльконин, рассмотрев структуру сюжетно-ролевой игры, показал, что центральным компонентом ее выступает роль — соответствующий принятым в обществе нормам, правилам способ поведения людей в различных ситуациях.

Выполнение роли ставит ребенка перед необходимостью действовать не так, как он хочет, а так, как это предписано ролью, подчиняясь социальным нормам и правилам поведения. Дошкольник встает на позицию другого человека, причем не одного, а разных. В пределах одного сюжета малыш «смотрит» на ситуацию глазами нескольких людей. Сегодня девочка выполняет роль мамы, а завтра — дочки. Она понимает, как важно, чтобы мама заботилась о своих детях, и как необходимо, чтобы дочка была послушной. Таким образом, перед ребенком открываются не только правила поведения, но и их значение для установления и поддержания положительных взаимоотношений с другими людьми. Осознается необходимость соблюдать правила, т.е. формируется сознательное подчинение им.

Приведем пример из наблюдения за сюжетно-ролевой игрой дошкольников в «семью». Ира П. (5 лет 7 мес.), Света К. (5 лет 6 мес.), Сабина М. (5 лет. 4 мес.), Наташа Н. (5 лет 5 мес.), Галя С. (5 лет 5 мес.) подошли к кукольному уголку и сразу стали распределять роли.

Света : Я буду дочкой.

Ира : Я буду мамой.

Данил С . (5 лет 7 мес.) (услышал девочек, подошел к ним): А я буду папой.

Сабина : Я буду тоже дочкой.

Наташа , Галя : А мы к вам придем в гости.

Ира : Хорошо, приходите к нам в гости, а мы вас встретим.

Наташа и Галя (выходят из кукольного уголка и стучат в «дверь»): Тук-тук-тук.

Ира : Данил, иди посмотри, кто к нам пришел в гости.

Данил (подходит к «двери»): Здравствуйте, проходите, пожалуйста.

Наташа : Здравствуйте, а мы к вам в гости пришли.

Данил : Как вы добрались?

Наташа и Галя : Хорошо (проходят в комнату).

Ира : Здравствуйте. А мы вас ждали и стол накрыли.

Света и Сабина : Здравствуйте.

Ира : Проходите. Садитесь за стол.

Дети садятся за стол.

Ира : Кушайте пожалуйста. Вот суп, вот котлетки (подает разные тарелки).

Данил : Мне котлетки.

Света : А я хочу салат из овощей.

Дети кушают за столом.

Ира : А теперь будем пить чай.

Света : А я испекла торт. Вот. Угощайтесь (предлагает «торт» детям, всем по кусочку).

Наташа , Галя : Спасибо.

Сюжетно-ролевая игра позволяет малышу понять мотивы трудовой деятельности взрослых, раскрывает ее общественный смысл. Если первоначально в выборе роли главное место занимает ее внешняя привлекательность: бескозырка, фонендоскоп, погоны, то в процессе игры раскрывается ее социальная польза. Теперь ребенок понимает, что воспитатель воспитывает детей, врач их лечит.

Приведем пример наблюдения за сюжетно-ролевой игрой детей в «больницу».

Сабина М. (5 лет 4 мес.): У меня живот заболел.

Наташа Н. (5 лет 5 мес.): Что случилось? Надо обратиться в больницу, давайте поймаем такси.

Данил С. (5 лет 7 мес.): Я схожу за машиной (ловит «машину»).

Максим К.( 5 лет 5 мес.) сидит за рулем: Куда надо ехать?

Данил : В больницу. У дочки живот заболел.

Все дети выходят, садятся в «машину» и едут в «больницу».

Галя С.( 5 лет 5 мес.): А кто будет врачом?

Настя М .(5 лет 6 мес.) подходит к детям : Я буду врачом (побежала в «больницу»).

Данил : Все, приехали.

Дети выходят из машины и идут в «больницу».

Настя : Заходите, заходите. На что жалуетесь?

Сабина : У меня живот болит.

Настя : Давайте посмотрим (щупает живот). Давайте я вас послушаю. Дышите, не дышите. А теперь нужно померить температуру (подает градусник).

Сабина измеряет температуру.

Ира : Доктор, что с ней?

Настя достает градусник и смотрит температуру: Не волнуйтесь, ничего страшного. Просто она съела что-то грязное, сейчас я выпишу вам рецепт. Будете принимать детский панадол (выписывает рецепт и подает).

Ира : Спасибо.

Сабина : До свидания.

Важный момент в развитии ролевого поведения связан с обозначением принятой на себя роли словом: «Я продавец, парикмахер».

Даша К.( 4 года 1 мес.) и Лена Б. (4 года 3 мес.) играют в «семью», Лена просматривает тетради, Таня стоит рядом. Даша — дочь, Лена — мама.

Даша : Лен, я уже выспалась.

Лена : Я не Лена.

Даша : Мама, уже пора в садик?

Лена : Нет еще. Видишь, ночь на дворе. Спи.

У старших дошкольников количество выполняемых ролей расширяется примерно до 10, из которых 2-3 становятся любимыми. Ролевое поведение регулируется правилами, которые составляют центральное ядро роли. Ребенок действует не так, как хочет, а так, как надо. Выполняя роль, он сдерживает свои непосредственные побуждения, поступается личными желаниями и демонстрирует общественно одобряемый образец поведения, выражает нравственные оценки..

Приведем пример.

Катя П. (5 лет 7 мес), Оля В. (5 лет 7 мес.), Таня Б. (5 лет 6 мес.) играют в «семью»: Катя — мама, Оля и Таня — дочки.

Катя: Занимайтесь! Какие оценки вы получили?

Таня садится на пол, смеется: Двойки!

Катя: Что? Как двойки? Двойницы!!!

Оля: А я пятерку!

Катя: А! Ты молодец, доченька! (Гладит куклу Оли по голове.) А ты, Таня, плохая дочка! Учишься-учишься, а двойки получаешь! Как тебе не стыдно!

Таня: Я пошутила.

Соблюдение правил и сознательное отношение к ним ребенка показывает, насколько глубоко он освоил отражаемую в игре сферу социальной действительности. Именно роль придает правилу смысл, наглядно показывает дошкольнику необходимость следования ему и создает возможности контроля за этим процессом. Невыполнение правил приводит к распаду игры. Причем правила успешнее соблюдаются в коллективных играх, поскольку сверстники следят за тем, как партнеры их выполняют. Отношение ребенка к правилам изменяется на протяжении дошкольного возраста. Сначала малыш легко нарушает правила и не замечает, когда это делают другие, потому что не осознает смысл правил. Затем он фиксирует нарушение правил товарищами и противится этому. Он объясняет необходимость следования правилам, опираясь на логику житейских связей: так не бывает. И только потом правила становятся осознанными, открытыми. Ребенок сознательно выполняет правила, объясняя следование им необходимостью. Так он учится управлять своим поведением. «Игра является школой морали, но не морали в представлении, а морали в действии», — писал Д.Б. Эльконин.

Выполнение роли протекает с помощью определенных игровых действий. Так, девочка, выполняя роль мамы, кормит, купает, одевает, укладывает спать свою «дочку». По мере взроления ребенка игровые действия все больше обобщаются, приобретают условный характер, нередко заменяясь словами: «Белье уже постирано», «Вы уже пришли из школы», «Ты уже поправилась». Освоение разнообразных игровых действий позволяет дошкольнику наиболее полно и точно реализовать роль. Постепенно появляются игры в воображаемом плане, когда ребенок переходит от игры с реальными игровыми предметами к игре с воображаемыми.

А.В.Запорожец писал: «Особое значение имеют психические изменения, происходящие в игре… которые заключаются не в переходе отдельных действий из материального в идеальный, умственный план, а в формировании у ребенка на основе внешней игровой деятельности самого этого умственного плана, в развитии способности создавать системы обобщенных, типичных образов окружающих предметов и явлений и затем совершать различные их мысленные преобразования, подобные тем, которые совершались реально с материальными объектами».

В игре ребенок использует разнообразные игровые предметы: игрушки, атрибуты, предметы-заместители. О последней группе следует сказать особо. Замещение возникает в проблемной ситуации: что делать, когда кукла хочет есть, а ложки нет? С помощью взрослого ребенок находит подходящий предмет -палочка будет вместо ложки. Истинное замещение возникает только в том случае, когда ребенок называет предмет-заместитель в соответствии с его новой функцией, т.е. наделяет сознательно новым значением. Закономерен вопрос: где границы замещения? Все ли может быть всем в детской игре? Оказывается, что нет. Главное условие состоит в том, чтобы с предметом-заместителем можно было выполнять ту же функцию, что и с замещаемым. Поэтому ложкой может быть палочка, карандаш, даже градусник. А вот мяч нельзя использовать вместо ложки, так как им не зачерпнуть пищу. Использование предметов-заместителей обогащает детскую игру, расширяет возможности моделирования действительности и способствует развитию знаково-символической функции сознания.

Таким образом, в сюжетно-ролевой игре ребенок осуществляет символизацию (замещение) двух видов. Во-первых, он переносит действие с одного предмета на другой при переименовании предмета, что выступает средством моделирования человеческих действий. Во-вторых, он берет на себя роль взрослого при воспроизведении смысла человеческой деятельности посредством обобщенных и сокращенных действий, приобретающих характер изобразительных жестов, что выступает как средство моделирования социальных отношений.

Чем старше ребенок, тем большую самостоятельность он проявляет в выборе и использовании предметов-заместителей, тем меньшее значение для замещения играет внешнее сходство, а большее — сходство функциональное, и тем шире круг предметов, которые он замещает. Чаще в качестве предметов-заместителей выступает предметно не оформленный материал, поскольку его функция не фиксирована: камешки, лоскутки, палочки, обрывки бумаги.

Приведем пример.

Даша К. (4 года 1 мес), Лена Б. (4 года 3 мес.), Таня Б. (4 года 3 мес.). Лена — мама, Даша и Таня — дочки.

Лена (взмахивает руками): Ой, Дашенька! Ты заболела! Таня, скорее дай мне градусник.

Таня ищет «градусник», дает палочку. Лена: Да какой же это градусник? Даша: Ну как будто, пусть будет. Давай, Лена. Лена: Ладно.

Немаловажное значение для развития игровой деятельности имеют предметы-атрибуты. Они помогают ребенку взять на себя роль, спланировать и развернуть сюжет, создать игровую ситуацию. Они как бы обеспечивают внешние условия для реализации роли, облегчая малышу ролевое поведение. Ребенку легче выполнять роль врача, когда он в белом халате и шапочке. В старшем дошкольном возрасте ребенок все меньше нуждается во внешних атрибутах, потому что такой опорой становятся представления о функции взрослых.

Игра всегда предполагает создание воображаемой ситуации, которую составляют ее сюжет и содержание. Сюжет — та сфера действительности, которая моделируется детьми в игре. А следовательно, выбор сюжета всегда опирается на определенные знания. Именно поэтому на протяжении всего дошкольного возраста игры в «семью» являются любимыми для детей, так как они сами ежедневно включены в подобные отношения, а значит, имеют о них наиболее полное представление.

Постепенно дошкольники начинают вводить в свои игры сюжеты из любимых сказок и кинофильмов. Особенно ярко эта особенность становится заметна с 4 лет. В играх переплетаются реальные и сказочные сюжеты, причем воссоздаваемая сфера реальности продолжает расширяться по мере включения ребенка в более сложные общественные отношения. К бытовым сюжетам присоединяются профессиональные, а затем и социальные. Богатство и разнообразие сюжетов тесно связано с богатством детского воображения. В то же время создание сюжетов игр стимулирует развитие детской фантазии, творческой деятельности.

Самым маленьким детям сюжет подсказывает игрушка или атрибут, который попал в их поле зрения, привлек внимание. Игра малышей недлительна, сюжеты очень неустойчивы, однообразны. Обычно они состоят из одной, реже двух сюжетных линий. Например, мама и дочка убирают дом или моют посуду.

В среднем дошкольном возрасте дети начинают планировать сюжет до начала игры в соответствии со своими интересами.

Приведем пример выбора сюжета игры. «Пусть я буду соседкой. Приду к тебе. Как будто твои дочки уйдут» (Даша К., 4 года 1 мес). «А давайте, я как будто заболела, и вы повезете меня в больницу»(Катя Б., 4 года 5 мес.). «Даша, давай в «дочки-матери» играть. Я буду мама. А ты папа. Я возьму мишку. Он будет наш сынок. Мы будем с ним гулять» (Лена Н., 4 года 4 мес). «Катя, давай в парикмахерскую играть. Я сейчас тебя постригу, а потом расчешу» (Юля О., 5 лет).

На протяжении игры прослеживается несколько сюжетных линий: мама не только ухаживает за дочкой, но и водит ее в театр, детский сад, шьет ей платье. Дети начинают объединять игры с разными сюжетами, например мастерская игрушек, магазин и детский сад. Игровая деятельность постепенно все больше отходит от реальной опоры на предметы, практические действия и становится воображаемой. Теперь уже не предмет лежит в основе сюжета, а именно в соответствии с сюжетом подбираются предметы, необходимые для организации игры. Под содержанием игры подразумевается то, что выделено и воспроизведено детьми в качестве главного момента действительности и отношений между взрослыми в их трудовой и общественной жизни. С возрастом дошкольник все чаще открывает для себя за внешними действиями и атрибутами скрытые социальные отношения.

В сюжетно-ролевой игре между детьми складываются ролевые и реальные отношения. Первые определяют выбор и распределение ролей, проявляются в разнообразных репликах, замечаниях, требованиях, которые регулируют ход игры. Распределение ролей — важный момент в возникновении игры. Нередко ребенок-лидер навязывает товарищам неинтересные роли, а сам берет на себя самую привлекательную, не считаясь с желаниями других. Если детям не удается договориться о распределении ролей, то игра распадается или кто-то из ребят выходит из нее.

Приведем примеры.

Юля (5 лет): Чур, я буду мама.

Яна (S лет): Ты всегда мама, я тоже хочу.

Юля: Да-а… Тогда я не буду играть.

Люда П. (5 лет 6 мес.): Я буду продавцом. Ты, Наташа, будешь кассиром. Ты, Катя, будешь покупателем. А ты, Света, тоже будешь покупателем. А кто будет уборщицей?

Наташа Н. (5 лет 4 мес.): Я не хочу быть кассиром. Я хочу быть продавцом.

Люда: Нет, я продавец.

Наташа: Тогда я не буду играть.

В игре дошкольник учится уступать сверстнику.

Юля О.(5 лет): Давай, чур я парикмахер.

Катя (5 лет б мес.): Я тоже хочу быть парикмахером!

Юля: Давай, сначала я, а потом — ты.

Катя: Ладно.

Чем старше ребенок, тем более выражено его стремление к совместной со сверстниками игре, тем больше он склонен согласиться выполнять непривлекательную роль только ради того, |» чтобы войти в игровое объединение. Он сдерживает свои личные желания и подчиняется требованиям других детей.

Рассмотрим различные ситуации.

Взрослый: Кем ты чаще всего бываешь в играх?

Максим Н. (6 лет): Зверями, там…

Взрослый: Почему ?

Максим: Потому что какая роль достается, того и играю. Если роли не хватает, иду к другим играть.

Взрослый: Кем ты чаще всего бываешь в играх?

Аня К. (6 лет 7 мес.): Буду соседкой. Потому что две мамы не бывает.

Взрослый: Маша, а кем ты чаще всего бываешь в играх?

Маша (7 лет): Мне хочется быть воспитательницей, но я бываю хозяйкой собаки или кошки.

Взрослый: Кем ты хочешь быть?

Маша: Я хочу быть волшебницей или принцессой, но у меня не получается. Потому что мне не дают.

Взрослый: Кто тебе не дает?

Маша: Катя. Она всегда бывает волшебницей или Василисой Прекрасной. Да пусть она будет, чтоб не кричала. А еще Лена пришла после болезни, так Катя стала с ней играть. Я хотела с Леной играть, но Катя первая к ней подошла.

В выборе партнеров для совместных игр дошкольники опираются на свои симпатии, выделяют ценимые в сверстнике нравственные качества, игровые умения. Немаловажное значение имеет наличие у сверстника привлекательных игровых предметов.

Приведем примеры.

Саша К. (5 лет 4 мес.) и Витя А. (6 лет) играют в «моряков».

Олеся (5 лет): Я хочу с вами.

Саша: Нет, мы тебя не берем!

Воспитатель: Почему вы не берете Олесю играть?

Витя: Потому что она дерется.

Саша: Это военный корабль, и мы пассажиров не берем.

Витя: Да, не берем.

Юля Р. (4 года 5 мес.) объясняет: Я люблю играть с Леной. Потому что Лена хорошая, меня не обижает. А другие обижают. И еще она не ломает куклы. И у нее красивая одежда для Барби.

Реальные отношения в сюжетно-ролевой игре имеют место и тогда, когда ребенок как бы временно выходит из роли и дает другому указания, касающиеся дальнейшего хода игры, соблюдения правил.

Катя П. (5 лет 7 мес.), Таня Б. (5 лет 8 мес.), Оля В. (5 лет 7 мес.) играют в «семью».

Катя (строго, громко): Так, девочки… быстро идите в школу. Одевайтесь! (Делает движения, будто одевает кукол Тани и Оли.) Я за вами приду, когда вы кончите учиться.

Таня (возмущенно): Ты что, Катя, в школу не ходят! Я сама буду приходить домой и в школу ходить.

Катя (обиженно): Нет, все равно провожают. Меня папа будет провожать.

Таня (улыбается): Ты что, маленькая?

Катя молчит.

Второй вид отношений, возникающих в игре, составляют реальные отношения. Реальные отношения нередко противоречат игровым. Чем старше ребенок, тем чаще конфликт между ролевыми и реальными отношениями разрешается в пользу последних. Реальные отношения в игре не менее важны, чем ролевые. Нарастающая с возрастом потребность играть совместно со сверстниками ставит малыша перед необходимостью выбрать сюжет, распределить роли, проконтролировать ролевое поведение партнера, что приводит к развитию коммуникативных умений и навыков.

 

doshkolnuk.com

Особенности развития сюжетно-ролевой игры в дошкольном возрасте.

Количество просмотров публикации Особенности развития сюжетно-ролевой игры в дошкольном возрасте. — 143

Сюжетно-ролевая игра – ϶то воссоздание в игре социальных отношений между людьми, отношений людей друг к другу. Совместная сюжетно-ролевая игра как деятельность, ведущая в дошкольном возрасте, является средством, с помощью которого у детей вырабатываются различные навыки и умения, разнообразные действия и виды деятельности, происходит становление отдельных психических процессов, развитие личности в целом.
Понятие и виды, 2018.

На протяжении дошкольного возраста игра видоизменяется, совершенствуется.

Младший дошкольный возраст

1. Младшие дошкольники в основном играют в одиночку (игры рядом, индивидуальные), т.к. они не умеют договориться между собой, распределить роли, игровой материал.

2. Темы игр в основном бытовые, берутся из жизни: впечатления собственнои̌ жизни, непосредственного окружения. Это – ʼʼдочки-материʼʼ, ʼʼдетский садʼʼ, ʼʼездаʼʼ на машине, ʼʼлечениеʼʼ. В играх дети используют и эпизоды из хорошо знакомых сказок. Сюжеты игр однообразны, в основном – многократное повторение игровых действий.

3. Среди игровых действий преобладают внешние действия изображаемых людей. Словесные игровые действия выполняются редко, т.к. ϶тому необходимо специально обучать.

4. Ребенок берет на себя роль, но пока ещё редко называет себя соответственно ϶той роли. Дети с интересом воспроизводят ролевые действия, эмоционально передают ролевое поведение. Сначала игра сопровождается отдельными репликами, постепенно развивается ролевой диалог, в т.ч. и с воображаемым собеседником.
Понятие и виды, 2018.

5. Дети хорошо владеют действиями с сюжетно-ролевыми игрушками, начинают свободно использовать в игре предметы-заместители, могут заменять недостающие тематические игрушки другими предметами.

Постепенно идет смена сюжетно-ролевой игры – переход от одиночных игр к совместным, где участвуют двое и более детей. Данный переход проявляется следующим образом: сначала ребенок проявляет интерес к игре товарища, потом на короткое время включается в игру друга, а затем дети снова расходятся. Но дети в результате глубокого проникновения в жизнь взрослых начинают понимать, что она проходит в отношениях с другими взрослыми и желание воспроизвести их жизнь заставляет детей включить в игру своих друзей. Возникает необходимость организовать игру, которая включает несколько ролей, и потребность договориться о ходе игры с другими детьми.

Толчком к началу игры в младшем возрасте служит предложение взрослого или полученные впечатления. Игры непродолжительны – до 10-15 минут.

Средний дошкольный возраст

1. В игре появляются группки по 2-3 человека (групповая форма организации). Их объединяет интерес к одним и тем же темам, сюжетам игр.

2. Расширяется тематика игр.
Размещено на реф.рф
Дети включают в игру элементы общественнои̌ жизни, комбинируют эпизоды из сказок и реальнои̌ жизни. Усложняются сюжеты. Они становятся развернутыми и разнообразными. Главным в сюжете для детей становится воспроизведение отношений между людьми, соблюдение правил взаимоотношений.

3. Ролевой диалог становится более длительным и содержательным. Дети передают характерные особенности персонажа игры с помощью средств выразительности (движения, мимика, жесты, интонации). Они вступают в ролевое взаимодействие на долгое время до 40-50 минут.

4. Дети самостоятельно выбирают предметы-заместители, легко дают им и воображаемым предметам словесные обозначения.

Большая роль в организации игры принадлежит взрослым, но помощь должна быть ненавязчивой. Детям нельзя давать рецепты игры, воспитатель лишь помогает детям в организации и ходе игры. При возникновении конфликтов воспитатель помогает их разрешить.

Дети сами постепенно научаются управлять игрой, организовывать ее.

Старший дошкольный возраст

1. Сюжетно-ролевая игра, как правило, коллективная.

2. В игре используется большое разнообразие тем. Дети в играх отражают события и ситуации, выходящие за рамки их личного опыта, стремятся воспроизвести то, что происходит в жизни страны и всᴇᴦο человечества. В играх дети комбинируют знания, почерпнутые из наблюдений, книг, кинофильмов, рассказов взрослых. Сюжет игр планируется в соответствии с темой и ролевыми отношениями.

3. Дети заранее планируют игру – договариваются о теме, распределяют роли, определяют материал. У детей насчитывается 7-10 ролей в играх, из них 2-3 любимые. Иногда детям при большом количестве ролей не хватает времени развить сложный сюжет и выполнить до конца действия своих ролей – возникает конфликт. Воспитателю необходимо вмешаться, а детям остановить игру и выяснить дальнейший её ход.

4. Игры ϶того возраста предполагают воспроизведение реальных отношений окружающей жизни через словесное общение, по϶тому некоторые действия дети выполняют намеком или словесно.

5. В ϶том возрасте дети соблюдают правила игры и придают ϶тому огромное значение. Если кто-то не хочет или не знает, как справиться с ролью, не знает правила – ϶то тут же замечается.

6. Материалу для игр придается следующее значение: там, где действие выполняется условно, материал вообще не используется, но для детей значительно привлекательными становятся аксессуары, обозначающие роль.

7. Сложный характер приобретает соотношение ролевых и реальных взаимоотношений. В ϶том возрасте выделяются организаторы игр – дети, знающие много сюжетов, пользующиеся авторитетом.
Понятие и виды, 2018.
Они берут на себя главную роль. Однако случается, что такой ребенок выбирает второстепенную роль, но при ϶том ʼʼведетʼʼ всю игру, определяет действия остальных.

8. У детей старшᴇᴦο дошкольного возраста развивается разновидность сюжетно-ролевой игры – режиссерская. Режиссерская игра – ϶то одиночная игра, но как бы впитывающая в себя опыт совместнои̌. В ней ребенок не берет на себя никакой роли, а выступает как режиссер в театре. Он раздает роли игрушкам, а сам лишь передвигает их, придумывает происходящие с ними события. Сюжеты таких игр могут достигать большой сложности. К примеру, сражение целой армии, имеющей генералов, офицеров, разведчиков и составленных из пластмассовых солдатиков всадников, пушек, танков.

9. Помимо сюжетно-ролевых игр в старшем дошкольном возрасте огромное значение приобретают другие виды игр – подвижные и дидактические. Общая особенность их в том, что ϶то – игры с правилами. Смысл этих игр для ребенка сводится к строгому выполнению правил и выигрышу.

Особенности ролевой игры у детей разного пола следующие:

1. Виды игр.
Размещено на реф.рф
Мальчики, как правило, выбирают подвижные, активные игры, что объясняется меньшей усидчивостью в отличие от девочек, которые предпочитают более спокойные игры.

2. Продолжительность. Девочки играют в одну игру сравнительно дольше, чем мальчики, так как первые обладают большим умением сосредотачиваться долго на одном виде деятельности, а вторым присуща частая её смена, так как они выдвигают большое количество идей.

3. Выбор лидера в игре. В большинстве случаев лидерами становятся девочки, что, возможно, объясняется тем, что девочки более инициативны, любят устанавливать свои правила в игре.

4. Тип отношений в игре. У мальчиков преобладают объектно-субъектные отношения, так как специализированные игры типа “Шоферы”, “Строители”, “Юный милиционер” предполагают наличие определенных предметов-игрушек, посредством которых и осуществляются игровые действия. Что касается девочек, то они более склонны к субъектно-субъектным отношениям, так как их самих вполне достаточно для полноценнои̌ игры (“Дочки-матери”, “Парикмахерская” и др.).

5. Количество человек при общих играх. Принимают участие все мальчики и все девочки, так как и те и другие привлекаются в игру воспитателем.

Количество человек в группах при самостоятельных играх. Мальчики предпочитают играть в больших группах (по 5-6 человек), а девочки склонны обособляться в группки по 2-3 человека, так как мальчики учатся взаимодействовать с друзьями, врагами, разрабатывать общие правила игры, а девочки пытаются установить теплые, дружеские отношения, что возможно только между двумя, максимально тремя девочками.

6. Проявление агрессии в конфликтах: девочки склонны к проявлению вербальнои̌ агрессии, а мальчики к действеннои̌.

7. Восстановление отношений после конфликта: мальчики после ссоры довольно быстро отходя, мирятся и продолжают игру, а девочки ещё долго обижаются, могут исключить свою партнершу из игры.

8. Привлечение новых игроков. Нужно заметить, что обычно, мальчики стараются принять в игру мальчиков, и соответственно девочки- девочки, так как в данном процессе проявляется что-то вроде мужской и женской солидарности.

9. Отождествление со взрослыми. Мальчики отождествляют себя с мужчинами, отцами, а девочки – с женщинами, матерями, что абсолютно естественно. Но современные дети стали отождествлять себя ещё и с киногероями: мальчики имитируют суперменов, Рембо, Геркулеса, а девочки сравнивают себя с героинями сериалов, мелодрам.

Роль взрослого в детской игре. Л.С. Выготский настаивал на ведущей роли взрослого в игре ребенка. Он указывал на необходимость помощи ребенку в решении проблем, возникающих в «зоне ближайшᴇᴦο развития, что имеет обучающее значение. Процесс развития ребенка, сопровождающийся усложнением ᴇᴦο игровой деятельности, должен быть обеспечен адекватными изменениями роли взрослого в детской игре. Имеется в виду не замена ролевых функций, а их расширение в соответствии с новыми возможностями и потребностями ребенка.

С первых месяцев жизни взрослый должен инициировать игру, которая сначала носит характер эмоционального вовлечения через стимуляцию по разнообразным каналам: тактильному, зрительному, слуховому, проприорецептивному, вестибулярному.

По мере дальнейшᴇᴦο психического развития ребенок проявляет все более специфичные ответы на стимуляцию, генерирует инициативные действия, начинает исследовать предметы руками. Одновременно возрастает ответственность взрослого за обогащение предметнои̌ среды малыша. При ϶том взрослый должен действовать как посредник, поддерживающий взаимодействие ребенка с материалами. Параллельно возрастают возможности малыша ориентироваться в регулярных жизненных ситуациях, что призывает взрослого обыгрывать такие события как просыпание, переодевание, еда, туалет, купание, прогулка и т.п. Следующий этап в развитии ребенка связан с совершенствованием представлений, подражательнои̌ и исследовательской активности. Воспроизведение речевых и ручных действий делает ᴇᴦο активным участником социальнои̌ жизни. В обязанности взрослого включается организация символического общения, обыгрывание специфических действий с предметами. Не меньшее значение имеет поддержка игры с пластическими материалами, водой, блоками и т.п., что отвечает нуждам творческого развития, самовыражения и самоконтроля.

Появление у ребенка отсроченного подражания может служить сигналом для взрослого: «пришло время сюжетнои̌ игры». Родители могут теперь превратить детский уголок в игрушечную комнату. Ведь для ребенка интереснее всᴇᴦο то, что делают взрослые. Важно ввести в игровую сферу жизни ребенка несколько персонажей и помочь ему в воспроизведении наблюдаемых событий. Диалог «за двоих», кукольный театр, драматизация на куклах социального взаимодействия–вот некоторые новые обязанности взрослого как партнера ребенка по игре.

С развитием самосознания, происходящим в период второго возрастного кризиса, ребенок подходит к новому этапу игровой деятельности. Он начинает участвовать в сюжетно-ролевой игре, затем самостоятельно придумывать сценарии игр–драматизаций. Взрослый может участвовать в такой игре непосредственно, предлагая свои идеи и знания. Однако важно поддерживать инициативу малыша.

Итак, роль взрослого в детской игре может меняться исходя из ситуации. Взрослый должна быть: «источником ресурсов», обеспечивающим игровыми материалами; организатором игровой среды; наблюдателем, помощником, партнером по общению и игре, посредником, инициатором игры.

Для детей важна не только сама игра, но и то, как именно её предлагают, ведут и оценивают значимые для них взрослые – педагоги и родители. В связи с этим в качестве основных условий, определяющих тактику реализации игровых программ, выступают педагогическая целесообразность и максимальная естественность поведения.

Педагогическая целесообразность как условие выработки правильнои̌ стратегии и тактики действий взрослых в отношении игры предполагает не только предварительное изучение детских игровых интересов и потребностей, проведение психолого-педагогической экспертизы игр, но и обязательный анализ возможных способов ʼʼвстраиванияʼʼ игры в структуру занятия, внешкольнои̌ деятельности и выбор наиболее рационального из них, а аналогичным образом определение тактики собственного поведения, степени самостоятельности и возможности проявления творческих потенций детей в ходе какой-либо игры. Лишь при соблюдении этих условий игра способна помочь взрослому решить воспитательно-образовательные, адаптирующие, коррекционно-развивающие и другие задачи, а аналогичным образом содействовать установлению более открытых, искренних и доверительных отношений с детьми.

Исходя из всᴇᴦο выше сказанного, мы приходим к выводу, что хороший (ʼʼидеальныйʼʼ) руководитель игр должен обладать:

‣‣‣ спокойствием, соединенное вместе с тем с живостью темперамента;

‣‣‣ доброжелательность и разумная строгость; мягкость, но в то же время и настойчивость как черты характера, находящие свое проявление в поведении и интонациях речи педагога;

‣‣‣ уверенность в себе;

‣‣‣ беспристрастность и корректность в подведении итогов игры, оценке её результатов и т.д.

Во многих играх дошкольников позиция взрослого состоит не столько в непосредственном участии, сколько в создании условий, определяющих правильное отношение детей к игре (создание игровой атмосферы, тщательное разъяснение содержания и правил игры, корректная помощь в распределении ролей между игроками, адекватный подбор игрового материала и оборудования и т.д.). Так, определенных знаний и умений требует от педагога создание у детей мотивации к игре, что является одним из факторов, целостно влияющих на её ход и результаты.

Для ϶того необходимо правильно выяснить момент, когда органично совпадут педагогическая цель и желание ребенка участвовать в игре. Создавая коллективные взаимоотношения в игре, руководитель должен стремиться, чтобы дети играли дружно, помогали друг другу, проявляли навыки взаимовыручки, не ссорились, не смеялись над проигравшим. Для ϶того очень важно знать и понимать, по каким признакам и мотивам складываются те или иные детские группировки, уметь влиять на них, пользоваться ими для сплачивания детского коллектива.

Общей рекомендацией взрослому при проведении игр любого вида является создание и поддержание у детей особого – игрового – эмоционального состояния. Несмотря на то что помимо радости и гордости играющие могут испытывать иногда чувства огорчения и обиды, в ходе игры важно корректно, но настойчиво поправлять ошибки игроков, при необходимости – разумными способами поддерживать их дисциплину, не допускать пререканий и грубости, постепенно воспитывая у детей выдержку, чувства справедливости, товарищества и взаимовыручки, настойчивости в достижении цели.

referatwork.ru

Разное