Формирование связной речи детей дошкольного возраста

СОДЕРЖАНИЕ

связная речь дошкольник

Введение

Глава 1. Теоретические основы развития связной речи у дошкольников в процессе ознакомления с художественной литературой

.1 Вопросы развития связной речи у дошкольников в психолого-педагогической литературе

.2 Особенности развития связной речи у дошкольников

.3 Использование художественной литературы как средства развития связной речи у дошкольников

Глава 2. Описание опыта работы по формированию связной речи детей старшей и средней групп ДОУ

.1 Оценка уровня речевого развития детей в ДОУ

.2 Методическое сопровождение работы по формированию связной речи дошкольников

Заключение

Список литературы

ВВЕДЕНИЕ

 

В настоящее время в теории и практике дошкольной педагогики поднимается вопрос о создании психолого-педагогических условиях развития связной речи детей дошкольного возраста. Этот интерес далеко не случаен, так как у практических работников – воспитателей, методистов – возникают затруднения, которые определяются недостаточной изученностью этих условий, так и сложностью самого предмета – онтогенеза языковой способности ребенка дошкольного возраста.

Основной вклад в изучение этой проблемы внесли педагоги – исследователи и практики дошкольного дела О.И. Соловьева, Т.А. Маркова, A. M. Бородич, В.В. Гербова и др. Параллельно исследования вели и психологи – Л.С. Выготский, В.И. Ядэшко и др. Основной результат их исследований – выявление звеньев механизма овладения связной речью ребенком. Наличие интеллекта, т.е. способности познавать внешний мир с помощью памяти, предоставления, воображения, мышления, а также речь – это важнейшие отличия человека от животного. И интеллект, и речь у человека появляются на ступени раннего детского возраста, интенсивно совершенствуется в дошкольном, младшем школьном и подростковом возрасте. Но интеллект появляется у ребенка не просто потому, что его организм растет, а лишь при непременном условии овладения этим человеком речью. Если взрослые, окружающие ребенка, начинают правильно учить его говорить уже с младенческого возраста, то такой ребенок развивается нормально: у него появляется способность представлять, затем мыслить и воображать; с каждой возрастной ступенью эта способности совершенствуется. Особое значение в данный период времени приобретает знакомство с родной литературой, с текстами художественных произведений. Это является одним из главных условий овладения ребенком связной речью, условием ее развития и совершенствования.

Основываясь на данном положении, мы в своей работе, особое внимание уделяем роли художественной литературы в развитии связной речи дошкольников как важному условию его полноценного речевого и общего психического развития. Это положение определило тему работы: Формирование связной речи детей дошкольного возраста.

Объектом исследования является: процесс формирования связной речи в дошкольном возрасте.

Предмет исследования: использование произведений художественной литературы [описание сюжетных картин, анализ текстов] в процессе развития связной речи дошкольников.

Цель данной работы – определить состояние связной речи у дошкольников и влияние художественной литературы на развитие связной речи дошкольников.

Гипотеза исследования: развитие связной речи дошкольников будет более эффективным при использовании педагогом анализа художественных произведений.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования определены следующие задачи:

Определить значение художественной литературы для развития связной речи дошкольников.

Выявить особенности развития речи детей с 3-х до 7 лет.

Изучить условия развития связной речи ребенка дошкольного возраста.

Апробировать приемы работы с художественными произведениями в процессе развития речи дошкольников.

Базой исследования явилось МБДОУ ДС № 37, дети старшей и средней группы.

Исследование проводилось поэтапно, при этом на каждом этапе, в зависимости от его задач, применялись соответствующие методы исследования: теоретические методы: теоретический анализ психолого- педагогической литературы; эмпирические методы: наблюдения, анкетирование, эксперимент.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У ДОШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ОЗНАКОМЛЕНИЯ С ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ЛИТЕРАТУРОЙ

 

.1 Вопросы развития связной речи у дошкольников в психолого-педагогической литературе

 

Речь – сложившаяся исторически в процессе материальной преобразующей деятельности людей форма общения, опосредствованная языком. Речь включает процессы порождения и восприятия сообщений для целей общения или [в частном случае] для целей регуляции и контроля собственной деятельности [Речь внутренняя, речь эгоцентрическая]. Для психологии представляет интерес, прежде всего место речи в системе высших психических функций человека – в ее взаимоотношении с мышлением, сознанием, памятью, эмоциями и т. д.; при этом особенно важны те ее особенности, которые отражают структуру личности и деятельности. Большинство советских психологов рассматривает речь как речевую деятельность, выступающую или в виде целостного акта деятельности [если она имеет специфическую мотивацию, не реализуемую другими видами деятельности], или в виде речевых действий, включенных в неречевую деятельность. Структура речевой деятельности или речевого действия в принципе совпадает со структурой любого действия, т

www.studsell.com

Развитие связной речи у дошкольника

Содержание

 

Введение

. Теоретическое изучение коррекции речи детей старшего дошкольного возраста с нарушениями слуха

.1 Понятие речи

.2 Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушениями слуха

.3 Особенности развития речи детей с нарушениями слуха

.4 Средства коррекционной работы по развитию речи детей старшего дошкольного возраста с нарушениями слуха

. Исследование развития речи детей старшего дошкольного возраста с нарушениями слуха

.1 Организация практической работы по развитию речи с детьми старшего дошкольного возраста с нарушениями слуха

.2 Методы диагностики развития речи детей старшего дошкольного возраста с нарушениями слуха

.3 Коррекционная работа по развитию речи с детьми старшего дошкольного возраста с нарушениями слуха

.4 Анализ результатов коррекционной работы с детьми старшего дошкольного возраста с нарушениями слуха

Заключение

Список литературы

 

Введение

 

Период дошкольного детства – очень важный этап в воспитании человека, когда закладываются основные черты его характера, начинается становление личности.

Речь – это не врожденная функция, она усваивается каждым человеком индивидуально в процессе речевого общения ребенка с окружающими людьми. Речь ребенка привлекала внимание многих исследователей как отечественных, так и зарубежных.

В.П.Вахтеров – первый в России – предпринял попытку дать на основе собственных наблюдений целостную картину развития речи ребенка. Его последователями стали М.П.Феофанов, Н.И.Жинкин, И.О.Синица. Проблемам развития детской речи было уделено большое внимание в работах Л.С.Выготского, Д.Б.Эльконина, Ф.А.Сохина, А.Н.Гвоздева и других психологов и лингвистов.

Речевая деятельность формируется и функционирует в тесной связи со всеми психическими процессами, протекающими в сенсорной, интеллектуальной аффективно-волевой сферах. Речевая недостаточность у детей влияет на их общее развитие: тормозит формирование психических функций, ограничивает познавательные возможности, нарушает процесс социальной адаптации. И только комплексное воздействие на ребенка дает успешную динамику речевого развития.

В настоящее время проблемы диагностики и коррекции речевых нарушений чрезвычайно актуальны. Это не удивительно, ведь Россия переживает одно из сложных, болезненных, но вместе с тем динамичных периодов своей истории. Анализ научной литературы по проблемам речевой патологии, её этиологии и социальной адаптации детей, свидетельствует о том, что положение детей в современной России вызывает обоснованную тревогу у общественности. Необходимо расширить сеть логопедической помощи, сделать ее более эффективной, ранней, осуществляя не с пяти лет, как сложилась практика, а по мере выявления – с двух-трёх лет. Особенно это характерно для детей, имеющих различные слуховые аномалии: глухих, слабослышащих.

Достижение эффективности в коррекционно-развивающей работе возможно за счет взаимодействия всех участников педагогического процесса и, в частности, воспитателя, логопеда, психолога, врача. Деятельность воспитателя, логопеда и психолога имеет много общего и направлена на решение образовательных, воспитательных и коррекционных задач. Условно этот процесс взаимодействия можно определить таким образом: с одной стороны, это оптимальная логопедизация всех занятий с детьми, с другой – насыщение логопедических занятий общеразвивающим материалом, их психологизация. Этого можно достичь при условии готовности педагога, логопеда и психолога к осуществлению различных аспектов преемственности в педагогической работе.

Глухой от рождения без специального обучения его сурдопедагогом-дефектологом не может овладеть языком слов. Имея сохранный интеллект и все остальные анализаторы, кроме слухового, он способен развиваться на основе жестовой речи. Однако жестовая речь не способна заменить словесную. Поэтому мышление глухого, необученного языку слов, остается на уровне отражения реальной действительности и носит конкретный, наглядно-образный характер. Развитие компенсаторных сил организма глухого без обучения языку слов очень и очень ограничено. Глухой без языка остается немым. Здоровые силы организма, интеллектуальные духовные, эмоционально-волевая, мотивационная и практическая сферы его как потенциальной личности не получают должного развития. Это и определяет социальный статус глухого. Оставаясь человеком по своей природе (биологически) он остается в стороне от полноценной жизни в обществе людей, находится практически в социальной изоляции. Преодолеть физический недуг – глухоту и ее следствие – немоту возможно лишь при обучении глухого языку слов как средству общения, познания и мышления. Это самая трудная и специальная задача, решаемая лишь в условиях специального воспитания и обучения глухих детей.

Личность глухого воспитуемого должна стать своеобразным геометрическим местом точек специально организованного воспитания и обучения. Воспитатель как субъект воспитания в своей работе постоянно сталкивается с комплексом чувств, настроений, переживаний воспитанников и своих собственных. Глухота, естественно, вызывает чувства жалости и сострадания. Л.С. Выготский, высшее проявление гуманизма видел не в том, чтобы воспитатель, педагог проявляли снисхождения и уступки, ориентируясь в своей работе на дефект, а наоборот в том, чтобы они создавали в разумных пределах трудности для глухих детей

www.studsell.com

Формирование речи у дошкольников – Дипломная работа

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Формирование речи у дошкольников

 

 

Содержание

 

Введение

Глава 1. Теоретические основы формирования речи и наглядно-образного мышления у дошкольников

.1 Характеристика речи как психического познавательного процесса

.2 Психологические особенности развития речи и мышления у детей дошкольного возраста

.3 Проблема речи и мышления ребенка в учении Ж. Пиаже

Глава 2. Эмпирическое исследование речи и наглядно-образного мышления у детей дошкольного возраста

.1 Программа и методики исследования

.2 Результаты исследования, их анализ и интерпретация Заключение

Литература

Приложения

 

 

ВВЕДЕНИЕ

 

Актуальность исследования обусловлена тем, что речь является одной из важнейших психических функций человека, область проявления присущей всем людям способности к познанию, самоорганизации, саморазвитию, к построению своей личности, своего внутреннего мира через диалог с другими личностями, другими мирами, другими культурами.

Речь – высшая форма речи мыслительной деятельности, которая определяет уровень речевого и умственного развития человека. Именно в речи реализуется её основная коммуникативная функция. Развитие речи является одной из центральных задач воспитания детей. Это обусловлено, прежде всего, ее социальной значимостью и важной ролью в формировании личности. Развитие речи детей, овладение богатствами родного языка составляет один из основных элементов формирования личности, освоения выработанных ценностей национальной культуры, тесно связано с умственным, нравственным, эстетическим развитием. Овладение ребёнком связной речью составляет важнейшее условие успешной подготовки к обучению в школе.

Предмет исследования – речь и ее значение в познании окружающей действительности.

Объект исследования – дети дошкольного возраста.

Цель исследования – изучение речи и её значения у детей дошкольного возраста.

Задачи исследования:

Проанализировать литературу по теме исследования.

Изучить основные закономерности и условия развития речи и мышления детей в дошкольном возрасте.

Выявить основные критерии оценки сформированности речи и наглядно-образного мышления;

Провести эмпирическое исследование по выявлению взаимосвязи между уровнем развития речи у ребёнка дошкольного возраста и уровнем развития наглядно-образного мышления.

Гипотеза исследования: высокому уровню развития речи у ребёнка дошкольного возраста соответствует высокий уровень развития наглядно-образного мышления.

Методы исследования:

теоретический анализ психологической, педагогической, психолингвистической отечественной и зарубежной литературы;

эмпирические методы: наблюдение за детьми на занятиях, в процессе исследования и в игровой деятельности, беседа, тестирование;

количественный и качественный анализ результатов исследования.

 

 

Глава 1. Теоретические основы формирования речи и наглядно-образного мышления у дошкольников

 

.1 Характеристика речи как психического познавательного процесса

 

Речь – главное приобретение человечества, катализатор его совершенствования. Действительно, она всемогуща, она делает доступными не только те объекты, которые человек воспринимает непосредственно, то есть с которыми достижимо реальное взаимодействие. Язык позволяет оперировать и объектами, которые человек не встречал ранее, то есть не входившими в его индивидуальный опыт, а присвоенные им из общечеловеческого опыта. Поэтому и говорят, что язык знаменует появление особой формы отражения действительности. Возникновение устной и письменной речи определило специфику развития мышления.

Известно, что существуют понятия, разной степени обобщённости и каждому понятию сопоставлено название – слово (символ). Участие речи в этом аспекте мышления, несомненно [16]. Воздействие речи на другие высшие психические процессы не менее значимо и проявляется многогранно, как фактор, организующий структуру восприятия, формирующий архитектонику памяти и определяющий избирательность внимания.

Обобщённый образ восприятия сопоставляется с названием, и тем самым предопределяет обратное влияние слова на последующее восприятие. Каждая зрительная картинка воспринимается человеком в соответствии с тем, к какому понятию он относит конфигурацию [29].

Речь – это деятельность общения – выражения, воздействия, сообщения – посредством языка. Речь, и единая с языком, и отличная от него, является единством определённой деятельности – общения – и определённого содержания, которое обозначает и, обозначая, отражает бытие. Точнее, речь – это форма существования сознания (мыслей, чувств, переживаний) для другого, служащая средством общения с ним, и форма обобщённого отражения действительности, или форма существования мышления [23].

Говоря об основных видах речи (см. Приложение №1), мы должны подчеркнуть, что процесс обмена мыслями осуществляется в виде устной (монологической и диалогической) и письменной речи, однако необходимо помнить и ещё об одном виде – внутренней речи, произносимой мысленно – она не выполняет функцию общения, а служит для осуществления процесса мышления (её основная особенность состоит в том, что слова произносятся про себя и, как правило, не имеют звукового оформления; она отличается от разг

www.studsell.com

Развитие связной речи у детей старшего дошкольного возраста по творческому рассказыванию

В методике развития
речи не существует строгой классификации 
творческих рассказов, но условно можно 
выделить следующие виды: рассказы
реалистического характера; сказки;
описания природы.

В ряде работ выделяется сочинение рассказов
по аналогии с литературным образцом (два
варианта: замена героев с сохранением
сюжета; изменение сюжета с сохранением
героев). Чаще всего дети создают контаминированные
тексты, поскольку им трудно давать описание,
не включая в него действие, а описание
сочетается с сюжетным действием.

Приемы обучения
творческому рассказыванию зависят 
от умений детей, задач обучения и 
вида рассказа. При обучении детей Е.И. Тихеева
рекомендовала давать такое начало рассказа,
которое бы предоставляло простор для
воображения детей и давало возможность
для развития сюжетной линии в разных
направлениях (Исследования Л.А. Пеньевской)
[23].

Вспомогательные
вопросы, по мнению Л. А. Пеньевской, являются
одним из приемов активного руководства 
творческим рассказыванием, облегчающим
ребенку решение творческой задачи, влияющим
на связность и выразительность речи [23].

Систему занятий 
по обучению рассказыванию по готовым сюжетам разработала
Э.П. Короткова. Она предлагает серию сюжетов
по близкой и доступной детям тематике,
интересные приемы, активизирующие воображение:
описание персонажа, опора на образ главного
героя при составлении рассказа (полнее
обрисовать его и ситуации, в которых он
участвовал) и др. [14]

Придумывание 
рассказа на самостоятельно выбранную тему – самое трудное задание.
Использование этого приема возможно
при наличии у детей элементарных знаний
о структуре повествования и средствах
внутритекстовой связи, а также умения
озаглавить свой рассказ.

Обучение умению
придумывать сказки начинается с введения элементов фантастики
в реалистические сюжеты. Чтение и рассказывание
детям небольших рассказов, сказок помогает
обратить их внимание на форму и структуру
произведения, подчеркнуть интересный
факт, раскрытый в нем. Это положительно
влияет на качество детских рассказов
и сказок.

Развитие словесного
творчества детей под влиянием русской 
народной сказки происходит поэтапно.
На первом этапе в речевой деятельности
дошкольников активизируется запас 
известных сказок с целью усвоения
их содержания, образов и сюжетов. На втором этапе под
руководством воспитателя осуществляется
анализ схемы построения сказочного повествования,
развития сюжета (повторность, цепная
композиция, традиционный зачин и концовка).
На третьем этапе активизируется самостоятельное
развитие сказочного повествования: детям
предлагается придумать сказку по готовым
темам, сюжету, персонажам; самостоятельно
выбрать тему, сюжет, персонажей [44].

Как уже было
сказано выше, наиболее сложным видом 
детских сочинений является описание
природы. Эффективной считается такая последовательность
обучения описанию природы:

1.      Обогащение детских
представлений и впечатлений о природе
в процессе наблюдений, обучение умению
видеть красоту окружающей природы.

2.      Углубление детских
впечатлений о природе путем рассматривания художественных
картин и сравнения красоты изображенного
с живой действительностью.

3.      Обучение детей
описанию объектов природы по представлению.

4.      Обучение умению
описывать природу, обобщать свои знания,
впечатления, полученные во время наблюдений, рассматривания
картин, слушания художественных произведений.

Детское словесное 
творчество не ограничивается рассказами
и сказками. Дети также сочиняют
стихи, загадки, небылицы, считалки. Популярны 
и повсеместно в детской среде 
бытуют считалки – короткие рифмованные
стихи, которые дети используют для того,
чтобы определить ведущих или распределить
роли.

Стремление к 
рифме, повторение рифмованных слов
– не только считалок, но и дразнилок 
– часто увлекает детей, становится
потребностью, у них появляется желание
рифмовать. Дети просят давать им слова
для рифмовки, а сами придумывают к ним
созвучные (нитка – в пруду есть улитка;
дом – в реке живет сом). На этой основе
появляются стихи, часто подражательные.

Словесное творчество
детей проявляется иногда после длительных
размышлений, иногда спонтанно в результате
какого-то эмоционального всплеска.

Особую роль
в умственном и речевом развитии
детей играют загадки. Систематическое 
знакомство детей с литературными 
и народными загадками, анализ художественных средств загадок,
специальные словарные упражнения создают
условия для самостоятельного сочинения
детьми загадок.

Формирование 
поэтического словесного творчества возможно
при заинтересованности    педагогов   и создании
необходимых условий. Еще Е.И. Тихеева
писала, что живое слово, образная сказка,
рассказ, выразительно прочитанное стихотворение,
народная песня должны царить в детском
саду и готовить ребенка к дальнейшему
более глубокому художественному восприятию
[36].

Важную роль в развитии детского словесного творчества играет
позиция воспитателя, его интерес к этому
виду деятельности, поощрение детей. Эффективный
путь для достижения хороших результатов —
развитие поэтического слуха дошкольников.
Нужно по возможности создавать такие
педагогические ситуации, которые побуждали
бы детей к творчеству (ролевые игры, выступления
на утренниках, вечера сказок, запись лучших
стихов и сказок в рукописный журнал и др.). 
Для закрепления умения придумывать рассказы
и сказки, так же как и для других видов детского
рассказывания, можно использовать словесные
дидактические игры. Игры типа «небылицы»
развивают чувство юмора, критичность
ума, умение кратко, образно построить
аналогичное высказывание.

Таким образом, детское 
словесное творчество – наиболее
сложный вид творческой деятельности
ребенка. Элемент творчества есть в любом
детском рассказе. Творческий рассказ
– продуктивный вид деятельности, конечным
результатом его является связный, логически
последовательный рассказ. Сама методика
обучения творческому рассказыванию предполагает
наличие у детей определенных навыков
построения связного высказывания и в
тоже время достижение высокого уровня
сочинения обеспечивает и высокий уровень
развития связной речи. А для этого необходимо
целенаправленно подходить к организации
воспитательного процесса, который и будет
побуждать детей к творческому рассказыванию.

 

Выводы 
по первой главе

Развитие речи,
овладение богатством родного языка 
рассматривается большинством специалистов
в контексте современных психологических
исследований, изучающих разные аспекты
становления личности, роль развивающего
обучения, значение дошкольного детства
в развитии психических свойств и способностей,
уникальность и неповторимость индивидуальных
особенностей дошкольника в системе отношений
взрослого и ребенка.

Исследователи
указывают, что языковая способность, в основе
которой лежит семантический компонент,
складывается у ребенка в процессе речевой
практики, формируется как система речевых
ассоциаций и может развиваться под влиянием
целенаправленного речевого воспитания.
Для построения речевого высказывания
необходим целый ряд умений: быстро ориентироваться
в условиях общения, планировать свою
речь, выбирать содержание, находить языковые
средства для его передачи. Именно здесь
и вступает в силу «чувство языка», которое
дает ребенку возможность применять речевые
навыки на незнакомом содержании – это
творческое комбинирование   во    
всех    смыслах   (Л.И. Айдарова,   
Л.И. Божович, Д.Н. Богоявленский, С.Ф. Жуйков,
А.А. Леонтьев, А.М. Шахнарович,). Потребность
в новых речевых средствах и новых формах
построения речевого высказывания (текста)
вырабатывается у ребенка в процессе обучения,
который зависит от характера общения,
от «развивающего потенциала речевой
среды» (М.И. Лисина, А.Г. Рузская, Э.А. Рейнстейн,
Е.О. Смирнова, Л.П. Федоренко). В качестве основного результата процесса
овладения речью исследователи называют
овладение текстом.

Особенности развития связной 
речи изучались Л.С.Выготским, А.М.Леушиной,
С.Л.Рубинштейном, Ф.А.Сохиным и другими специалистами
в области психологии и методики развития
речи. По определению С.Л.Рубинштейна,
связной называет такую речь, которая
может быть понята на основе ее собственного
предметного содержания.

Развитие связной речи играет ведущую
роль в процессе речевого развития дошкольников.
В ходе развития ребенка перестраиваются
формы связной речи. Связная речь включает
в себя две формы речи: монологическую
и диалогическую.

Развитие речи дошкольников
протекает по своим закономерностям 
и последовательно проходит ряд этапом. В старшем дошкольном возрасте
она достигает определенного уровня развития,
который позволяет ребенку в дальнейшем
без особых проблем обучаться в школе.

Вопросы формирования
детского словесного творчества исследовались Л.М. Ворошниной,   М.М. Кониной,   
Э.П. Коротковой, Н.А. Орлановой, Л.А. Пеньевской,     
Е.И. Тихеевой,      О.С. Ушаковой,   
Е.А. Флериной, А.Е. Шибицкой и рядом других
ученых, разработавших тематику и виды
творческого рассказывания, приемы и последовательность
обучения. Творческое рассказывание детей
рассматривается как такой вид деятельности,
который захватывает личность ребенка
в целом: требует активной работы воображения,
мышления, речи, проявления наблюдательности,
волевых усилий, участия положительных
эмоций.

Возможность развития творческой речевой
деятельности возникает в старшем дошкольном
возрасте, когда у детей появляется достаточно
большой запас знаний об окружающем мире,
который может стать содержанием словесного
творчества. Дети овладевают сложными
формами связной речи, словарем. У них
возникает возможность действовать по
замыслу. Воображение из репродуктивного,
механически воспроизводящего действительность
превращается в творческое (Л. С. Выготский).

Детское словесное творчество – наиболее
сложный вид творческой деятельности
ребенка. Однако, элемент творчества есть
в любом детском рассказе. Творческий
рассказ – продуктивный вид деятельности,
конечным результатом его является связный,
логически последовательный рассказ.
Сама методика обучения творческому рассказыванию
предполагает наличие у детей определенных
навыков построения связного высказывания
и в тоже время достижение высокого уровня
сочинения обеспечивает и высокий уровень
развития связной речи. А для этого необходимо
целенаправленно подходить к организации
воспитательного процесса, который и будет
побуждать детей к творческому рассказыванию.

Важную роль в развитии
детского словесного творчества играет
позиция воспитателя, его интерес к этому
виду деятельности, поощрение детей. Эффективный
путь для достижения хороших результатов — развитие поэтического
слуха дошкольников. Нужно по возможности
создавать такие педагогические ситуации,
которые побуждали бы детей к творчеству
(ролевые игры, выступления на утренниках,
вечера сказок, запись лучших стихов и сказок
в рукописный журнал и др.). Для закрепления
умения придумывать рассказы и сказки,
так же как и для других видов детского рассказывания,
можно использовать словесные дидактические
игры.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

II. ФОРМИРОВАНИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ
СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ
ТВОРЧЕСКОМУ РАССКАЗЫВАНИЮ

 

2.1. Анализ сформированности связной речи
у старших дошкольников (констатирующий
эксперимент)

 

Практическую часть  своей работы
мы начали с разработки опытно – 
экспериментальной программы исследования,
которая позволила бы провести изучение
уровня сформированности развития связной
речи дошкольников. Для ее разработки
мы проанализировали теоретические положения,
изложенные в предыдущей главе, что позволило
нам сформулировать гипотезу исследования.

При разработке гипотезы мы сделали акцент
на следующих теоретических положениях.

Развитие связной речи играет ведущую
роль в процессе речевого развития дошкольников.
В ходе развития ребенка перестраиваются
формы связной речи. Связная речь включает
в себя две формы речи: монологическую
и диалогическую.

Для построения
речевого высказывания необходим целый 
ряд умений: быстро ориентироваться 
в условиях общения, планировать 
свою речь, выбирать содержание, находить
языковые средства для его передачи.
Именно здесь и вступает в силу «чувство языка», которое дает
ребенку возможность применять речевые
навыки на незнакомом содержании – это
творческое комбинирование   во    
всех    смыслах

Развитие речи дошкольников
протекает по своим закономерностям 
и последовательно проходит ряд 
этапом. В старшем дошкольном возрасте она достигает определенного уровня
развития, который позволяет ребенку в
дальнейшем без особых проблем обучаться
в школе.

Возможность развития
творческой речевой деятельности возникает 
в старшем дошкольном возрасте, когда 
у детей появляется достаточно большой запас знаний об окружающем
мире, который может стать содержанием
словесного творчества. Дети овладевают
сложными формами связной речи, словарем.
У них возникает возможность действовать
по замыслу.

Детское словесное творчество – наиболее
сложный вид творческой деятельности
ребенка. Это продуктивный вид деятельности,
конечным результатом его является связный,
логически последовательный рассказ.
Сама методика обучения творческому рассказыванию
предполагает наличие у детей определенных
навыков построения связного высказывания
и в тоже время достижение высокого уровня
сочинения обеспечивает и высокий уровень
развития связной речи. А для этого необходимо
целенаправленно подходить к организации
воспитательного процесса, который и будет
побуждать детей к творческому рассказыванию. Важную роль в развитии детского словесного
творчества играет позиция воспитателя,
его интерес к этому виду деятельности,
поощрение детей.

myunivercity.ru

Советы рукодельницам