Развитие представлений

РАЗВИТИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ — Мегаобучалка

Содержание

Представление — психический процесс отражения предметов и явлений, которые в данный момент не воспринимаются, но воссоздаются на основе нашего предыдущего опыта.

Репродуктивное представление — простое механическое воспроизведение в памяти образов объектов реальной действительности, не воспринимаемых в данный момент времени.

Продуктивное представление — воспроизведение образов предметов, не воспринимаемых в данный момент времени, в контексте новых условий и с учетом всех основных свойств этих предметов. По своему содержанию продуктивное представление близко к воображению.

Статическое представление — особый вид представлений, характеризующий невозможность воспроизвести образ предмета, не воспринимаемый в данный момент, в новом смысловом контексте. Данный вид представлений характерен для детей дошкольного возраста.

В период младшего школьного возраста происходит существенное разви
тие представлений ребенка. Если до семилетнего возраста у детей обнару

живаются лишь репродуктивные образы-представления, связанные с изве
стными ребенку объектами или событиями, которые в данный момент не
воспринимаются, то в возрасте 7—9 лет у ребенка активно начинают разви
ваться продуктивные представления. Более того, если дошкольники обла- к
дают в основном статическими представлениями и испытывают трудно
сти, пытаясь представить нечто другое, то младшие школьники данную
операцию выполняют уже достаточно легко. Чем вызвано появление прин
ципиально нового типа представлений у ребенка?

Данный этап развития представлений у ребенка обусловлен переходом от непроизвольного возникновения у него представлений к умению произвольно вызывать нужные представления. Например, ребенок уже в состоянии по собственному желанию представить и достаточно полно и ярко описать, как выглядит его любимая игрушка.

Данный этап развития представлений у ребенка обусловлен переходом от непроизвольного возникновения у него представлений к умению произвольно вызывать нужные представления. В это же время у детей происходит также формирование индивидуальных различий в представлениях.

Этот период возрастного развития ребенка интересен еще и тем, что в это время у детей происходит формирование индивидуальных различий в представлениях. Как известно, в ряде исследований было доказано, что есть люди, которые совершенно не способны произвольно вызывать у себя представления определенного типа. Это в значительной степени связано с особенностями формирования у них представлений в период раннего школьного возраста.

ГЛАВА 1. КОГНИТИВНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ■ 251

По мнению специалистов, формирование способности оперирования представлениями определенного вида у ребенка целесообразно осуществлять таким образом, чтобы этот процесс был направлен прежде всего на выработку у ребенка умения произвольно вызывать эти представления. При этом следует иметь в виду, что всякое представление содержит в себе элемент

обобщения, а развитие представлений идет по пути увеличения в них элемента обобщения.

Увеличение обобщающего значения представлений может идти в двух направлениях. Один путь — это путь схематизации. В результате схематизации представление, возникшее у ребенка, теряет постепенно ряд частных индивидуальных признаков и деталей, приближаясь к схеме. По этому пути идет, например, развитие у ребенка пространственных геометрических представлений.

Другой путь — путь развития типических образов. Следуя по данному пути развития, представления, не теряя своей индивидуальности, а наоборот, делаясь все более конкретными и наглядными, становятся «представителями» целой группы предметов и явлений. Этот путь ведет к развитию у ребенка представлений о художественном образе, который, будучи в максимальной степени конкретным и индивидуальным, может содержать в себе весьма широкое обобщение.

РАЗВИТИЕ ВНИМАНИЯ

Внимание — направленность и сосредоточенность психической деятельности на чем-либо определенном.

Существенные изменения наблюдаются в качественных характеристиках внимания. В младшем школьном возрасте внимание ребенка становится произвольным, однако это происходит не сразу. Довольно долго, особенно в начальных классах, сильным и конкурирующим с произвольным остается непроизвольное внимание детей. Вместе с этим происходит развитие и определенных свойств внимания ребенка, таких, как объем и устойчивость, переключаемость и концентрация, а также произвольное внимание.

Нормы развития

Например, к возрасту 10-11 летобъем и устойчивость, переключаемость и концентрация произвольного внимания у детей почти такие же, как и у взрослого человека. Более того, известно, что такая характеристика внимания, как переключаемость, у детей этого возраста развита существенно выше, чем средний ее показатель у взрослых. Вероятно, это обусловлено молодостью организма и подвижностью процессов в центральной нервной системе ребенка. Младшие школьники могут переходить от одного вида деятельности к другому без особых затруднений и внутренних усилий. Однако и здесь внимание ребенка сохраняет еще некоторые признаки «детскости».

Свои наиболее совершенные черты внимание у детей обнаруживает лишь тогда, когда предмет или явление, непосредственно привлекшие внимание, особенно интересны для ребенка.

Следует отметить, что развитие внимания у детей в этом возрасте вызвано не только биологическими причинами, но в первую очередь той деятельностью, которой занимается ребенок.

252 * Часть IV. Среднее детство (от 6 до 11 лет)

Произвольное внимание — один из видов внимания — психический процесс, который заключается в сознательном и активном сосредоточении субъекта в данный момент времени на каком-либо реальном или идеальном объекте.

Непроизвольное внимание — один из видов внимания — психический процесс, который возникает независимо от сознания человека и заключается в вынужденном сосредоточении субъекта в данный момент времени на каком-либо реальном или идеальном объекте.

Объем внимания — одна из характеристик внимания, отражающая способность одновременно сосредоточиваться на восприятии нескольких предметов.

Устойчивость внимания — способность определенное время сосредоточиваться на одном и том же объекте.

Концентрация внимания — одна из характеристик внимания, отражающая степень или интенсивность сосредоточенности субъекта на выполнении какой-либо деятельности или на каком-либо предмете.

Переключаемость внимания — способность осмысленно и сознательно перемещать внимание с одного объекта на другой.

_______

Особую роль в развитии произвольного внимания у ребенка играет школа и учебный процесс. В процессе школьных занятий ребенок дисциплинируется, у него формируется усидчивость, способность контролировать свое поведение. Следует отметить, что в школьном возрасте развитие произвольного внимания также проходит определенные стадии.

В первых классахребенок не может еще полностью контролировать свое поведение на уроках. У него по-прежнему превалирует непроизвольное внимание. Поэтому опытные учителя стремятся сделать свои занятия яркими, захватывающими внимание ребенка с периодической сменой методов подачи учебного материала. Следует помнить, что у ребенка в этом возрасте мышление в основном наглядное. Поэтому, для того чтобы заинтересовать его, изложение учебного материала должно быть предельно наглядным. Постепенно, в процессе целенаправленной познавательной деятельности, внимание у детей младшего школьного возраста достигает весьма высокого уровня развития.

РАЗВИТИЕ ПАМЯТИ

Память — процесс запечатления, сохранения, последующего узнавания и воспроизведения следов прошлого опыта.

Произвольная память — психический познавательный процесс, который осуществляется под контролем сознания в виде постановки цели и использования специальных приемов, а также при наличии волевых усилий.

Бурное развитие характеристик памяти ребенка, происходящее в школьные годы, связано прежде всего с процессом обучения. Процесс усвоения новых знаний ребенком предопределяет развитие у него произвольной памяти. В отличие от дошкольника, школьник вынужден запоминать и воспроизводить не тогда, когда захочет, и не то, что ему интересно, а то, что дает и требует от него школьная программа.

ГЛАВА 1. КОГНИТИВНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ■ 253

Под воздействием требований школы запоминание и воспроизведение приобретают все более произвольный характер и становятся гораздо более активными. Поэтому обучение в школе с определенной точки зрения можно рассматривать как комплексную систему тренировки памяти молодого человека. В процессе обучения школьник учится ставить перед собой дифференцированные задачи по заучиванию учебного материала, то есть определяет способ заучивания и воспроизведения информации в зависимости от уровня ее сложности и постепенно овладевает осмысленным запоминанием.

Исследования

Исследования известного отечественного психолога А. А. Смирнова, посвященные сравнительному анализу памяти у детей младшего и среднего школьного возраста, показали, что в младшем школьном возрасте особенно активно развивается механическая память на несвязанные логически единицы информации. Кроме этого, вопреки распространенному мнению о том, что с возрастом увеличивается преимущественно запоминание ребенком осмысленного материала, фактически обнаруживается обратное соотношение: чем старше становится младший школьник, тем меньше у него преимуществ запоминания осмысленного материала над бессмысленным.

Это, по-видимому, связано с тем, что упражняемость памяти ребенка под влиянием интенсивного учения, опирающегося на запоминание, ведет к одновременному улучшению у него всех видов памяти, и прежде всего тех, которые относительно просты и не связаны со сложной умственной работой. Это говорит о том, что младшему школьнику легче запоминать относительно несложный осмысленный материал. Поэтому при обучении детей этого возраста учителю следует уделять особое внимание подробному разъяснению учебного материала.

Если характеризовать развитие памяти ребенка на данном этапе его возрастного развития, то следует отметить, что по сравнению с дошкольниками память детей младшего школьного возраста достигает весьма высокого уровня. Это в первую очередь касается механической памяти, которая за первые три-четыре года учения в школе прогрессирует очень быстро. Несколько ниже темпы развития

опосредованной, логической памяти у ребенка, поскольку данный вид памяти еще не стал для него актуальным.

В большинстве случаев ребенок, получая учебную информацию, играя с друзьями, вполне обходится механической памятью.

Однако в настоящее время известно, что если детей младшего школьного возраста с первых лет обучения в школе специально учить мнемоническим приемам, то это может существенно увеличить впоследствии продуктивность их логической памяти.

Кроме этого, знание некоторых мнемонических приемов и умение ими пользоваться способствует развитию произвольной памяти у ребенка, а незнание их в большинстве случаев является основной причиной слабости произвольной памяти у многих детей данного возраста.

Механическая память или механическое запоминание — способность запоминать без осознания логической связи между различными частями воспринимаемого материала.

Логическая или словесно-логическая память — запоминание и воспроизведение мыслей.

Мнемонические приемы — специальные приемы, сознательно используемые субъектом для эффективного запоминания и воспроизведения информации.

254 ■ Часть IV. Среднее детство (от 6 до 11 лет)

megaobuchalka.ru

Развитие представления и воображения

Развитие представления

Представления начинают играть исключительную роль в психической жизни ребенка, когда он достигает возраста 5-6 лет.

Представление

– психический процесс отражения предметов и явлений, которые в данный момент не воспринимаются, но воссоздаются на основе нашего предыдущего опыта.

Большинство проводимых исследований показали, что дошкольник, как правило, мыслит наглядно, образами. Память

в этом возрасте также в значительной степени строится на воспроизведении представлений, поэтому первые воспоминания у большинства детей носят характер картин, наглядных образов. Первые представления у детей занимают более значимую позицию, чем у взрослого, однако они у ребенка являются достаточно бледными.

Исследования

Психологические эксперименты показывают, что яркость и точность представлений у ребенка возрастают под влиянием упражнений.

Например, если в эксперименте требуется сравнить два звука, отдаленных друг от друга промежутком в 20-30 секунд, то сначала эта задача оказывается почти невыполнимой, так как к моменту появления второго звука образ первого уже исчезает или становится настолько тусклыми и неясным, что не допускает точного сравнения. Но затем, постепенно, в результате упражнений, образы становятся ярче, точнее, и задача оказывается вполне выполнимой.

Этот эксперимент доказывает, что наши представления развиваются в процессе деятельности, причем той деятельности, которая требует проявления именно данных представлений определенного качества.

Развитие воображения

Одновременно с развитием представлений у ребенка происходит и развитие воображения. Данный этап сопровождается увеличением практического опыта и развития внимания, что позволяет ребенку легче выделять отдельные части предмета, которые он воспринимает уже как самостоятельные и которыми все чаще оперирует в своем воображении. Однако синтез происходит со значительными искажениями действительности. Из-за отсутствия достаточного опыта и критичности мышления ребенок не может создать образ, близкий к реальной действительности.

Воображение – процесс преобразования представлений, отражающих реальную действительность, и создание на этой основе новых представлений.

Стадии развития воображения

Первая стадия – от 2 до 4 лет. Главной особенностью данного этапа является непроизвольный характер возникновения пред-■ ставлений воображения. Чаще всего представления воображения в этот период формируются у ребенка непроизвольно, спонтанно ситуации, в которой он находится. Таким образом, эта стадия развития воображения ребенка характеризуется преобладанием репродуктивного воображения, механически воспроизводящего полученные впечатления в виде психических образов.

Репродуктивное воображение – процесс механического воспроизведения полученного ранее впечатления в виде психического образа.

Произвольное воображение – вид воображения, характеризующейся преднамеренным, осознанным воспроизведением и преобразованием полученных ранее впечатлений. Одним из наиболее ярких примеров произвольного воображения являются творческое воображение и мечта.

Следующий этап развития воображения – от 4 до 6 лет – связан с появлением его активных форм, когда процесс воображения становится произвольным. Возникновение активных форм воображения вначале связано с побуждающей инициативой со стороны взрослого. Например, когда взрослый человек просит что-либо сделать ребенка (нарисовать дерево, сложить из кубиков дом и т. д.), это активизирует процесс воображения. Для того чтобы выполнить просьбу взрослого человека, ребенок вначале должен создать, или воссоздать, в своем воображении определенный образ. Причем этот процесс в воображении малыша по своей природе уже является произвольным, поскольку ребенок пытается его контролировать.

Непроизвольное воображение – вид воображения, характеризующейся непреднамеренным воспроизведением и преобразованием полученных ранее впечатлений. Крайним случаем проявления непроизвольного воображения являются сновидения.

Позднее ребенок начинает использовать произвольное во-■ ображение без всякого участия взрослого. Этот скачок в развитии воображения находит свое отображение прежде всего в характере игр ребенка. Они становятся целенаправленными и сюжетными. Окружающие ребенка вещи являются не просто стимулами к развертыванию предметной деятельности, а выступают в виде материала для воплощения образов его воображения. Ребенок в 4-5 лет начинает рисовать, строить, лепить, переставлять вещи и комбинировать их в соответствии со своим замыслом. Таким образом, данный возраст характеризуется переходом воображения из непроизвольного в произвольное.

Познавательно-интеллектуальная функция воображения – функция воображения, заключающаяся в формировании представлений на основе предыдущего опыта при получении новой информации о неизвестных для субъекта предметах ли явлениях.

Аффективно-защитная функция воображения – функция воображения, которая заключается в создании воображаемой ситуации с целью условного разрешения конфликтов, которые в данный момент не могут быть разрешены на практике.

При этом воображение начинает выполнять уже две функции: познавательно-ин-теллекутальную и аффективно-защитную. Первая функция связана с приобретением информации об окружающем мире и формированием практических навыков у ребенка, а вторая – с регуляцией психического состояния маленького человека.

studfiles.net

Психология РАЗВИТИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ

Количество просмотров публикации РАЗВИТИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ — 59

Наименование параметра	Значение
Тема статьи:	РАЗВИТИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ
Рубрика (тематическая категория)	Психология

Представление — психический процесс отражения предметов и явлений, которые в данный момент не воспринимаются, но воссоздаются на базе нашего предыдущего опыта.

В период младшего школьного возраста происходит существенное разви тие представлений ребенка. Если до семилетнего возраста у детей обнару живаются лишь репродуктивные образы-представления, связанные с изве стными ребенку объектами или событиями, которые в данный момент не воспринимаются, то в возрасте 7—9 лет у ребенка активно начинают разви ваться продуктивные представления. Более того, в случае если дошкольники обла- к дают в основном статическими представлениями и испытывают трудно сти, пытаясь представить нечто другое, то младшие школьники данную операцию выполняют уже достаточно легко. Чем вызвано появление прин ципиально нового типа представлений у ребенка?

Этот период возрастного развития ребенка интересен ещё и тем, что в это время у детей происходит формирование индивидуальных различий в представлениях. Как известно, в ряде исследований было доказано, что есть люди, которые совершенно не способны произвольно вызывать у себя представления определенного типа. Это в значительной степени связано с особенностями формирования у них представлений в период раннего школьного возраста.

Развитие представлений — Психология и саморазвитие

Как и восприятия , представления совершенствуются, претерпевая значительное развитие в процессе жизненного опыта, обучения и воспитания.

Начальные представления, возникающие у ребенка в первые месяцы его жизни, естественно, не являются полными и дифференцированными образами предметов и явлений действительности. Они носят пока еще фрагментарный характер, в них нередко отражаются в сознании ребенка второстепенные или малосущественные особенности предметов лишь потому, что эти особенности случайно были восприняты с большей яркостью и отчетливостью, чем другие. Представления ребенка еще разобщены и не образуют системы; они крайне неустойчивы; не получая подкрепления в повторном воспроизведении, они могут на долгое время выпадать из сознания и даже полностью утрачиваться; их возникновение носит непроизвольный характер.

По мере накопления и усложнения жизненного опыта ребенка, совершенствования и дифференциации его процессов восприятия, делаются более точными и отчетливыми и его представления. Значительную роль при этом играет активная речь ребенка: знакомясь с теми или другими предметами и явлениями действительности, ребенок закрепляет в своем сознании их особенности путем словесного обозначения. Это делает соответствующие представления более стабильными и структурно оформленными; особенно положительное влияние оказывает при этом речь в форме описания представляемого предмета в виде системного перечня характерных для него признаков.

Дальнейшее развитие представлений связано с различными видами практической деятельности ребенка — рисованием, лепкой, моделированием, лабораторными опытами, трудом, творческой деятельностью в области искусства. Во всех этих и других видах практики представления уточняются и делаются более полными и правильными, так как в процессе деятельности они постоянно проверяются практикой. Составляя необходимую и существенную часть замысла, которым предваряется всякая деятельность, представления утрачивают свойственный раннему детскому возрасту пассивный, созерцательный характер, активизируются в связи со стоящей перед ребенком задачей и исправляются в процессе сравнения замысла с результатами работы.

Большое значение в развитии представлений имеют направляющие указания учителей и воспитателей. В процессе обучения многие учителя, особенно специальных предметов —музыки, рисования, труда, физической культуры,— находят и целенаправленно осуществляют наиболее эффективные пути формирования у учащихся правильных и полных представлений об изучаемых предметах и явлениях, научают их приемам проверки, уточнения и исправления своих представлений, правильного использования их в практической деятельности. Там, где такая специальная педагогическая работа по развитию представлений не ведется, представления учащихся приостанавливаются в своем развитии, теряют гибкость, приобретают закостенелый, стандартный характер, становятся бедным, схематичным отражением действительности и уже не только не обогащают личность ученика, но становятся своеобразным тормозом в его творческой деятельности.

Большую роль в развитии определенных видов представлений играет профессиональная деятельность человека. Представления, как правило, отличаются меньшей ясностью, живостью, чем соответствующие им восприятия. Однако некоторые люди имеют очень яркие представления, если последние играют важную роль в их практической деятельности. Так, опытный художник может по памяти, на основании только сохранившегося у него представления о виденном предмете, нарисовать этот предмет очень точно, воспроизведя мельчайшие его детали. У музыкантов слуховые представления отличаются большей ясностью, чем у людей, не знакомых с музыкой.

Слабость и значительная неясность тех или других видов представлений у многих людей не означает, что эти представления таковы у них от природы. В большинстве случаев их представления не отличаются ясностью и живостью вследствие того, что в своей практической деятельности эти люди не нуждались в ярких и точных представлениях и поэтому не имели случая и возможности их развить. Если человек не в состоянии сейчас представить ярко и живо тот или другой музыкальный аккорд, мелодию, тембр, музыкальный тон, это не значит, что он никогда не сможет добиться этого: отчетливость, дифференцнрованность, ясность слуховых представлений, связанных с музыкой, у большинства людей может быть развита путем специальных упражнений. Известно, что когда дети впервые приступают к занятиям музыкой, соответствующие слуховые представления у них бывают слабые и неясные. Но в процессе обучения музыке эти представления у них развиваются в очень большой степени. У ребенка, который делает первые попытки рисовать, зрительные представления еще не отличаются яркостью и отчетливостью; этот недостаток, однако, устраняется в процессе систематической практики в рисовании.

В спортивной деятельности, как и во всякой .другой, большую роль играет полнота, правильность, ясность и отчетливость соответствующих представлений. Готовясь как можно лучше выполнить то или другое физическое упражнение, спортсмен всегда руководствуется необходимыми для этого представлениями. Нельзя думать, что для выполнения сложного опорного прыжка спортсмену достаточно путем тренировки приобрести опыт в силе толчка, угле взлета, группировке в полете и т. д. Успех в выполнении такого прыжка в очень большой степени зависит также и от того, насколько ясно спортсмен представляет себе особенности техники данного прыжка и те условия, с помощью которых эта техника может быть осуществлена. Вот почему спортсмен на старте тщательно и долго готовится к прыжку, измеряет длину разбега, проделывает имитации толчка, приземления и т. д. Это он может с успехом выполнить потому, что в процессе тренировки развил свои представления, довел их до требуемой степени полноты и отчетливости.

Для успешного выполнения любой задачи в практической или учебной деятельности необходимы яркие и правильные представления; с другой стороны, педагогически правильно поставленное обучение неминуемо развивает эти качества наших представлений. К сожалению, в ряде случаев и учителя и учащиеся не уделяют должного внимания развитию представлений в процессе обучения. Часто можно наблюдать, как ученик, отвечая хорошо выученный урок или читая знакомое стихотворение, выполняет эту работу почти автоматически, так, что она у него сопровождается очень неясными представлениями. Такой процесс обучения, естественно, не может служить целям развития представлений.

В обычной, повседневной практической деятельности мы часто не фиксируем нашего внимания на сопровождающих эту деятельность представлениях. Нередко это бывает и в процессе учебной работы. Если ученик, механически заучивший известное стихотворение А. С. Пушкина ,попробует прочесть наизусть заученное, это прочтение будет иметь характер простого звукового воспроизведения, оно не вызовет у слушателей живых наглядных образов и ярких чувств, связанных с содержанием стихотворения. «Художественное» прочтение стихотворения возможно лишь тогда, когда во время чтения ученик будет ясно представлять соответствующие образы — и летучий снег, и рассеянный мутный свет «невидимки» луны, и метущиеся клочки туч и т. д. А этого можно достигнуть лишь тогда, когда на яркость и живость соответствующих представлений будет обращено внимание в самом процессе обучения.

С помощью соответствующим образом направленного внимания можно развить также и устойчивость представлений, воспитать у человека способность «владеть» и управлять своими представлениями. От этого, по словам К. С. Станиславского, зависит успех актера в исполнении порученной ему в спектакле роли. Чтобы успешно сыграть эту роль, артист должен «войти» в систему представлений, которые связаны с характером изображаемого им персонажа пьесы, должен в течение всего того времени, пока он находится на сцене, играть с учетом именно этих, а не каких-либо других представлений: мимика .лица, позы в различных мизансценах, действия в отношении других персонажей пьесы, движения, которые он делает, когда надевает платье, берется за головной убор (а это может быть и шляпа, и меховая шапка,и цилиндр, и сомбреро, и военный кивер, и многое другое, что требует для манипулирования различных движений) — все это должно выполняться им в полном согласии с системой представлений, характеризующих данный персонаж пьесы. Актер, «овладевший» ролью, способен к ярким и устойчивым в течение всей пьесы представлениям, характерным для его роли на сцене. Достигается же это путем сознательного сосредоточения внимания на этих представлениях в процессе изучения роли.

Таким образом, развитие представлений идет от первоначальных неполных, недифференцированных, часто неправильных и нечетких, мало связанных друг с другом (разобщенных) образов действительности к построению отчетливых, ярких, отличающихся известной полнотой и правильностью, взаимосвязанных друг с другом представлений. Основными этапами этого развития, связанными с возникновением новых качественных особенностей представлений, являются: первоначальное расширение жизненного опыта ребенка и сопутствующее ему совершенствование восприятий; включение речи в формирование представлений путем словесного обозначения их существенных особенностей и элементов; использование представлений в различных видах деятельности ребенка, в связи с чем представления активизируются, проверяются и уточняются практикой; использование специальных приемов формирования представления в связи с требованиями профессиональной деятельности человека, что связано с целенаправленным на эти представления вниманием, развитием их яркости и устойчивости в процессе специального обучения и тренировки.

suxxessology.com

Развитие представлений у детей

Возраст, который рассматривали в отношении речевого развития как период, не вносящий ничего нового, — первый школьный возраст, — который рассматривали как период лишь дальнейшего количественного роста детских представлений и дальнейшего уточнения элементов и их связей внутри данного представления, этот возраст теперь выдвигается на первое место по богатству и сложности процессов, происходящих в развитии детского слова. // Лекции по психологии / Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т2. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1982. 504 с.; сс. 362-465
Анализ развития общих представлений дошкольника, который соответствует тому, что в экспериментальных понятиях мы назвали комплексами, показал: общие представления как высшая ступень в развитии и значении слов возникают не из обобщенных единичных представлений, а из обобщенных восприятий, т. е из обобщений, господствовавших на прежней ступени. // Мышление и речь / Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т2. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1982. 504 с.; сс. 5-361
Мы уже говорили и о связи между синкретами-комплексами при переходе от раннего детства к дошкольному возрасту, и о связи предпонятий с понятиями при переходе от младшего школьника к подростку. Настоящее исследование научных и житейских понятий обнаруживает недостающее среднее звено. Как увидим ниже, исследование позволяет выяснить ту же самую зависимость при переходе от общих представлений дошкольника к предпонятиям школьника. Таким образом, оказывается полностью решенным вопрос о связях и переходах между отдельными ступенями развития понятия, т. е. о самодвижении развивающихся понятий, — вопрос, который мы не смогли разрешить в первом исследовании. // Мышление и речь / Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т2. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1982. 504 с.; сс. 5-361
И явление «нанизывания» отдельных категорий, и замена чуждой ребенку категории причинности более близкой категорией цели — все это видно в данном примере достаточно наглядно. Такая «нанизанность» отдельных представлений в примитивном мышлении ребенка проявляется еще в одном интересном факте: представления ребенка не располагаются в определенной иерархии (более широкое понятие — его часть — еще более узкое и т. д., по типичной схеме: род — вид — семейство и т.д.), но отдельные представления оказываются для ребенка как бы равнозначащими. Так, город — округ — страна для маленького ребенка принципиально не отличаются друг от друга. Швейцария для него — это нечто вроде Женевы, только подальше; Франция — тоже нечто вроде знакомого ему родного города, только еще дальше. Что человек, будучи жителем Женевы, еще в то же время является и швейцарцем, ему непонятно. // Этюды по истории поведения/ Выготский Л.С., Лурия А.Р., Этюды по истории поведения: Обезьяна. Примитив. Ребенок. — М.: Педагогика-Пресс, 1993. — 224 с.
Я мог бы указать и на последнее — на характер развития детских представлений и детской памяти в раннем возрасте. Их анализ, собственно, относится к анализу значений слов и непосредственно связан с нашей будущей темой. Но чтобы перебросить к ней мост, я хотел показать: исследования в этой области говорят о том, что связи, стоящие за словами, коренным образом отличаются у ребенка и у взрослого человека; образование значений детских слов построено иначе, чем наши представления и наши значения слов. Их отличие заключается в том, что за всяким значением слов для ребенка, как и для нас, скрывается обобщение. Но способ, с помощью которого ребенок обобщает вещи, и способ, с помощью которого мы с вами обобщаем вещи, отличаются друг от друга. // Лекции по психологии / Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т2. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1982. 504 с.; сс. 362-465
Детские представления, относящиеся к ряду предметов, строятся так, как у нас фамильные имена. Названия слов, явлений не столько знакомые понятия, сколько фамилии, целые группы наглядных вещей, связанных наглядной связью. Таким образом, опыт ребенка и непосредственное влияние его опыта, документируемое в памяти, прямо определяют всю структуру детского мышления на ранних ступенях развития. // Лекции по психологии / Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т2. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1982. 504 с.; сс. 362-465
Сказать о ребенке дошкольного возраста, что он переходит к мышлению в общих представлениях, — это все равно что сказать, что круг доступных ему обобщений расширяется. // Обучение и развитие в дошкольном возрасте / Выготский Л.С. Психология развития ребенка — М.: Изд-во Смысл; Изд-во Эксмо, 2004. — 512 с.; сс.349-366
Если для ребенка преддошкольного возраста мыслить означает разбираться в видимых связях, то для ребенка дошкольного возраста мыслить — значит разбираться в своих общих представлениях. Представление — это все равно что обобщенное воспоминание. Этот переход к мышлению в общих представлениях есть первый отрыв ребенка от чисто наглядного мышления. Общее представление в первую очередь характеризуется тем, что оно способно, если грубо сказать, вырвать предмет мышления из конкретной временной и пространственной ситуации, в которую он включен, и, следовательно, может установить между общими представлениями связь такого порядка, которая в опыте ребенка еще дана не была. Обучение и развитие в дошкольном возрасте / Выготский Л.С. Психология развития ребенка — М.: Изд-во Смысл; Изд-во Эксмо, 2004. — 512 с.; сс.349-366
Здесь в отношении перехода от предпонятий школьника к понятиям подростка удалось установить то же самое, что в прежнем исследовании удалось установить в отношении перехода от обобщенных восприятий к общим представлениям, т. е. от синкретов к комплексам. // Мышление и речь / Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т2. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1982. 504 с.; сс. 5-361

dict.progressor.ru

Развитие восприятия и представления

⇐ ПредыдущаяСтр 41 из 104Следующая ⇒

Развитие восприятия

Восприятие– целостное отражение предметов, ситуаций и событий, возникающее при непосредственном воздействии физических раздражителей на рецепторные поверхности.

По мнению А. В. Запорожца, пик развития восприятия у ребенка приходится на период от раннего к дошкольному возрасту. В это время под влиянием игровой и конструктивной деятельности у детей складываются сложные виды зрительного анализа и синтеза, включая способность мысленно расчленять воспринимаемый объект на части в зрительном поле, исследуя каждую из этих частей в отдельности и затем объединяя их в одно целое. В школьные годы эта способность ребенка постоянно совершенствуется и достигает весьма высокой ступени развития.

Ребенок в состоянии, воспринимая абстрактные образы, какими являются письменные знаки (буквы), объединять их в более сложное абстрактное образование, каким является слово, и придавать этому слову конкретное смысловое значение. Причем на первых этапах обучения письму и чтению данную операцию ребенок выполняет с большим затруднением, но постепенно приобретает определенный опыт, и письменная речь уже не вызывает у него таких сложностей, хотя по-прежнему является одним из самых сложных видов психической деятельности. Это связано еще и с тем, что одновременно у ребенка происходит развитие и других познавательных процессов.

Развитие представлений

Представление– психический процесс отражения предметов и явлений, которые в данный момент не воспринимаются, но воссоздаются на основе нашего предыдущего опыта.

Репродуктивное представление– простое механическое воспроизведение в памяти образов объектов реальной действительности, не воспринимаемых в данный момент времени.

Продуктивное представление– воспроизведение образов предметов, не воспринимаемых в данный момент времени, в контексте новых условий и с учетом всех основных свойств этих предметов. По своему содержанию продуктивное представление близко к воображению.

Статическое представление– особый вид представлений, характеризующий невозможность воспроизвести образ предмета, не воспринимаемый в данный момент, в новом смысловом контексте. Данный вид представлений характерен для детей дошкольного возраста.

В период младшего школьного возраста происходит существенное развитие представлений ребенка. Если до 7-летнего возраста у детей обнаруживаются лишь репродуктивные образы-представления , связанные с известными ребенку объектами или событиями, которые в данный момент не воспринимаются, то в возрасте 7–9 лет у ребенка активно начинают развиваться продуктивные представления . Более того, если дошкольники обладают в основном статическими представлениями и испытывают трудности, пытаясь представить нечто другое, то младшие школьники данную операцию выполняют уже достаточно легко. Чем вызвано появление принципиально нового типа представлений у ребенка?

Вехи в развитии

Данный этап развития представлений у ребенка обусловлен переходом от непроизвольного возникновения у него представлений к умению произвольно вызывать нужные представления. В это же время у детей происходит также формирование индивидуальных различий в представлениях.

Увеличение обобщающего значения представлений может идти в двух направлениях. Один путь – это путь схематизации . В результате схематизации представление, возникшее у ребенка, теряет постепенно ряд частных индивидуальных признаков и деталей, приближаясь к схеме. По этому пути идет, например, развитие у ребенка пространственных геометрических представлений.

Другой путь – путь развития типических образов . Следуя по данному пути развития, представления, не теряя своей индивидуальности, а наоборот, делаясь все более конкретными и наглядными, становятся «представителями» целой группы предметов и явлений. Этот путь ведет к развитию у ребенка представлений о художественном образе, который, будучи в максимальной степени конкретным и индивидуальным, может содержать в себе весьма широкое обобщение.

Развитие внимания

Внимание– направленность и сосредоточенность психической деятельности на чем-либо определенном.

Существенные изменения наблюдаются в качественных характеристиках внимания. В младшем школьном возрасте внимание ребенка становится произвольным , однако это происходит не сразу. Довольно долго, особенно в начальных классах, сильным и конкурирующим с произвольным остается непроизвольное внимание детей. Вместе с этим происходит развитие и определенных свойств внимания ребенка, таких как объем и устойчивость, переключаемость и концентрация, а также произвольное внимание.

Нормы развития

Например, к возрасту 10–11 лет объем и устойчивость, переключаемость и концентрация произвольного внимания у детей почти такие же, как и у взрослого человека. Более того, известно, что такая характеристика внимания, как переключаемость, у детей этого возраста развита существенно выше, чем средний ее показатель у взрослых. Вероятно, это обусловлено молодостью организма и подвижностью процессов в центральной нервной системе ребенка. Младшие школьники могут переходить от одного вида деятельности к другому без особых затруднений и внутренних усилий. Однако и здесь внимание ребенка сохраняет еще некоторые признаки «детскости».

В первых классах ребенок не может еще полностью контролировать свое поведение на уроках. У него по-прежнему превалирует непроизвольное внимание . Поэтому опытные учителя стремятся сделать свои занятия яркими, захватывающими внимание ребенка с периодической сменой методов подачи учебного материала. Следует помнить, что у ребенка в этом возрасте мышление в основном наглядное. Поэтому, для того чтобы заинтересовать его, изложение учебного материала должно быть предельно наглядным. Постепенно, в процессе целенаправленной познавательной деятельности, внимание у детей младшего школьного возраста достигает весьма высокого уровня развития.

Развитие памяти

Память– процесс запечатления, сохранения, последующего узнавания и воспроизведения следов прошлого опыта.

Произвольная память– психический познавательный процесс, который осуществляется под контролем сознания в виде постановки цели и использования специальных приемов, а также при наличии волевых усилий.

Бурное развитие характеристик памяти ребенка, происходящее в школьные годы, связано прежде всего с процессом обучения. Процесс усвоения новых знаний ребенком предопределяет развитие у него произвольной памяти . В отличие от дошкольника, школьник вынужден запоминать и воспроизводить не тогда, когда захочет, и не то, что ему интересно, а то, что дает и требует от него школьная программа.

Исследования

Если характеризовать развитие памяти ребенка на данном этапе его возрастного развития, то следует отметить, что по сравнению с дошкольниками память детей младшего школьного возраста достигает весьма высокого уровня. Это в первую очередь касается механической памяти , которая за первые три-четыре года учения в школе прогрессирует очень быстро. Несколько ниже темпы развития опосредованной, логической памяти у ребенка , поскольку данный вид памяти еще не стал для него актуальным.

В большинстве случаев ребенок, получая учебную информацию, играя с друзьями, вполне обходится механической памятью. Однако в настоящее время известно, что если детей младшего школьного возраста с первых лет обучения в школе специально учить мнемоническим приемам , то это может существенно увеличить впоследствии продуктивность их логической памяти.

Рекомендуемые страницы:

lektsia.com

История развития представлений о Вселенной

С ранних времен человек задумывался об устройстве окружающего его мира как единого целого. И в каждой культуре оно понималось и представлялось по-разному. Так, в Вавилоне жизнь на Земле тесно связывали с движением звезд, а в Китае идеи гармонии переносились на всю Вселенную.

Развитие этих представлений в разных частях света шло по-разному. Но если в Старом Свете накопленные знания и представления в целом никуда не исчезли, лишь передаваясь от одной цивилизации к другой, то о Новом Свете такого сказать нельзя. Виной тому — колонизация Америки европейцами, уничтожавшая многие памятники древних культур.

В период Средневековья представление о мире как о едином целом не претерпевает существенных изменений. И тому две причины. Первая — сильное давление ортодоксальных богословов, характерное как для католической Европы, так и для исламского мира. Вторая — наследие прошлого, когда представления о мире строились из неких философских концепций. Необходимо было осознать, что астрономия являлась частью физики.

Первый значительный толчок в сторону современных представлений о Вселенной совершил Коперник. Второй по величине вклад внесли Кеплер и Ньютон. Но поистине революционные изменения в наших представлениях о Вселенной происходят лишь в XX веке. Даже в начале его некоторые учёные считали, что Млечный Путь — вся Вселенная.

На относительно небольшой территории между Тигром и Евфратом, последовательно сменяя друг друга, существовали несколько культур. Их космогонические воззрения похожи друг на друга. Меняются имена богов, некоторые детали, но суть остается.

Согласно описанию Диодора Сицилийского, у народов Месопотамии Вселенная делится на три мира: небесный мир бога Ану, надземный мир Бела, отождествляемого с Энлилем, и подземный мир, где владычествует Эа. Второй мир, надземный, подобен горе и имеет вид вид опрокинутой круглой барки, выдолбленной снизу. Небесный мир повторяет форму наземного, отмежевываясь от него небесным океаном. Солнце ходит с востока на запад, следуя установленному ему пути, ровно как и звезды[3][4].

Что касается астрономических познаний, то тут все гораздо сложнее. Во-первых, датировка древнейших и по сути единственных источников на данную тему mul APIN и «Астролябии» крайне неточна и в различных работах может отличаться на тысячелетия, хотя большинство исследователей склоняются к касситскому периоду. Во-вторых, объекты, описанные в астролябиях и mul APIN, до сих пор отождествлены лишь частично, хотя гипотез высказано немало. В-третьих, кроме как о неподвижности звезд из этих источников о представлении древневавилонских астрономов ничего сказать невозможно: нет никакого объяснения насчет движения планет и нет ничего насчет собственного движения звезд, которое можно было нетрудно заметить, учитывая период и точность наблюдения.

Также нет уверенности в том, как рассчитывалось движение звезд. Часть исследователей утверждают, что вавилоняне уже использовали сферическую систему координат, однако оппоненты, опираясь на противоречие с космогоническими воззрениями и ряд других несоответствий, оспаривают данную точку зрения.

В египетской мифологии не существовало единых представлений о сотворении мира. Существовало несколько различных версий[5].

Так в одной, ставили в центр мироздания солнечного бога Ра и считали его отцом всех прочих богов. Он и восемь его потомков образовывали так называемую эннеаду Гелиополиса. По гелиопольской легенде, Атум появился из изначальных вод, и по его воле из них же начал расти священный камень Бенбен. Стоя на его вершине, Атум породил Шу, бога воздуха, и Тефнут, богиню влаги. Эта пара родила своих детей, Геба, бога земли, и Нут, богиню неба. Эти первые поколения богов представляют в эннеаде основу творения. Геб и Нут произвели на свет Осириса, Исиду, Сета и Нефтиду, олицетворяющих соответственно плодородную пойму Нила и бесплодную пустыню.

Противоположная версия существовала в городе Гермополисе, где считали, что мир произошёл от восьмерых древних божеств, так называемой огдоады. Эта восьмерка состояла из четырёх пар богов и богинь, символизирующих элементы творения. Нун и Наунет соответствуют изначальным водам, Ху и Хаухет — бесконечности пространства, Кук и Каукет — вечной тьме. Четвёртая пара неоднократно менялась, но, начиная с Нового царства, она состоит из Амона и Амаунет, олицетворяющих невидимость и воздух. По гермопольской версии, эти божества были матерями и отцами бога солнца, принесшего в мир свет и дальнейшее творение.

Пространство мира не было для египтян однородным и изотропным. Каждый крупный храм считался особым местом, «сгустком бытия». Особыми местами были и пирамиды со своей сложной и загадочной топологией. А влияние направления течения Нила с юга на север было крайне сильным. Настолько, что когда египетские войска увидели Евфрат, текущий в обратную сторону, они назвали его перевернутой рекой (Му кеду, досл. «Перевёрнутая вода», транслит. егип. mw-qd.w)[6].

Из астрономических текстов в оригинале до нашего времени ничего не дошло, кроме художественных росписей на саркофагах времен Среднего царства и надписи времен Нового царства. Также к астрономическим документам можно отнести и карты «деканов». По всей видимости речь идет о звездах или созвездиях, но уверено отождествить можно лишь Сириус и Орион. Возможно, древние египтяне имели свой способ вычисления положения деканов, значительно отличающийся от нашего и утерянный к началу Среднего царства[7].

Древняя Греция, как и многие другие древние цивилизации, создала своё представление о Вселенной. Но уникальность древней Греции состояла в том, что она имела не одну модель: различные философские школы выдвинули крайне различные модели мира, и каждая была тем или иным образом «аргументирована».

Ранние философские школы выделяли те или иные вещества или фигуры как основополагающие. Через эти основы и строились ранние представления о Вселенной. Так, то земной диск плавает в воде, как это было у Фалеса из Милета, то просто цилиндр плавает в бесконечном пространстве, как это было у Анаксимандра и т. д.

Пифагорейцы предложили пироцентрическую модель Вселенной, в которой звёзды, Солнце, Луна и шесть планет обращаются вокруг Центрального Огня (Гестии). Чтобы в сумме получилось священное число — десять — сфер, шестой планетой объявили Противоземлю (Антихтон). Как Солнце, так и Луна, по этой теории, светили отражённым светом Гестии[8]. Эта система мира была описана Филолаем Кротонским.

Большинство древнегреческих учёных, однако, были сторонниками геоцентрической системы мира, также основанной пифагорейцами.

Расстояния между светилами у пифагорейцев соответствовали музыкальным интервалам в гамме; при вращении их звучит «музыка сфер», не слышимая нами. Пифагорейцы считали Землю шарообразной, а некоторые из них (Экфант и Гикет из Сиракуз) — даже вращающейся вокруг оси, отчего и происходит смена дня и ночи.

Платон (ок. 428-ок 347) анализировал весь мир через призму своих представлений о духовной сущности. Неизбежно это сказывалось и на устройстве мира. Звезды у него были «божественными сущностями» с телом и душой. Их видимая форма — это огонь, и он светит для того, чтобы они выглядели самыми яркими и прекрасными. А для сходства со Всецелым они были созданы шарообразными. Космос в представлении Платона не вечен, так как всё, что ощущается, есть вещь, а вещи старятся и умирают. Более того, само Время родилось вместе с Космосом.

Платон же первым предложил разложить неравномерные движения светил на «совершенные» движения по окружностям. На этот призыв откликнулся Евдокс Книдский. В своих (несохранившихся) сочинениях он изложил теорию гомоцентрических сфер — кинематическую схему движения планет, объясняющую попятное движение планет (с несколькими наложенными круговыми движениями) всего по четырём сферам, в центре которых находилась Земля.

Структура Вселенной по Аристотелю. Цифрами обозначены сферы: земли (1), воды (2), воздуха (3), огня (4), эфира (5), Перводвигатель (6). Масштаб не соблюдён

Космологическую систему, имевщую большое значение в Средневековье, создал Аристотель. Он полагал, что небесные тела переносятся в своём движении твёрдыми небесными сферами, к которым они прикреплены. По его мнению, всё, что движется, приводится в движение чем-нибудь внешним, которое, в свою очередь, также чем-то движется, и так далее, пока мы не дойдем до двигателя, который сам по себе неподвижен — до Перводвигателя. Землю он считал неподвижной.

Гераклид Понтийский (2-я половина IV века до н. э.) предполагал вращение Земли вокруг оси. Кроме того, на основании дошедших до нас скудных сведений можно предположить, что Гераклид считал Венеру и Меркурий обращающимися вокруг Солнца, которое, в свою очередь, обращается вокруг Земли. Существует и другая реконструкция система мира Гераклида: и Солнце, и Венера, и Земля вращаются по окружностям вокруг единого центра, причём период одного оборота Земли равен году[9]. В таком случае теория Гераклида являлась органическим развитием системы мира Филолая и непосредственным предшественником гелиоцентрической системы мира Аристарха.

В первой половине III в до н. э. Аристарх Самосский предложил гелиоцентрическую систему мира. Исходя из гелиоцентрической системы и ненаблюдаемости годичных параллаксов звёзд он сделал вывод, что расстояние от Земли до Солнца пренебрежимо мало по сравнению с расстоянием от Солнца до звёзд. Кроме того, он предложил метод измерения расстояния до Солнца и Луны и их размеров. По его оценке, Земля по объёму в 250 раз меньше Солнца. Хотя численно он и ошибся, его метод позволил установить, что Земля намного меньше Солнца.

С III века до н. э. греческая наука усвоила достижения вавилонян, в том числе достижения в астрономии и математике. Но греки пошли значительно дальше. Около 230 года до н. э. Аполлоний Пергский разработал новый метод представления неравномерного периодического движения через базовую окружность — деферент — и кружащуюся вокруг деферента вторичную окружность — эпицикл; само светило движется по эпициклу. В астрономию этот метод ввёл Гиппарх, работавший на Родосе.

В I веке до н. э. Гемин обнародовал мнение, что звёзды только кажутся лежащими на одной сфере, а на самом деле они располагаются на разных расстояниях от Земли. Есть все основания полагать, что это мнение также зародилось ранее, в III или II веке до н. э., поскольку оно ассоциируется с возможностью существования собственных движений звёзд, возможность которых предполагал Гиппарх: наличие таких движений несовместимо с представлением о звёздах как о телах, закреплённых на одной сфере.

Эпицикл и деферент, согласно теории вложенных сфер.

После длительного упадка в конце I в н. э. — начале II в н. э. возобновляются исследование небесных и разработка моделей мира. Теон Смирнский описывает теорию вложенных сфер — физическую теорию, пытающуюся объяснить теорию эпициклов. Суть её в следующем. Представим себе две сделанные из твёрдого материала концентрические сферы, между которыми помещена маленькая сфера. Среднее арифметическое радиусов больших сфер является радиусом деферента, а радиус малой сферы — радиусом эпицикла. Вращение двух больших сфер заставит маленькую сферу вращаться между ними. Если поместить на экватор малой сферы планету, то её движение будет в точности таким, как в теории эпициклов; таким образом, эпицикл является экватором малой сферы.

Этой теории, с некоторыми модификациями, придерживался и Птолемей. Она описана в его труде Планетные гипотезы[10]. Там отмечается, в частности, что максимальное расстояние до каждой из планет равно минимальному расстоянию до планеты, следующей за ней, то есть максимальное расстояние до Луны равно минимальному расстоянию до Меркурия и т. д. Максимальное расстояние до Луны Птолемей смог оценить с помощью метода, аналогичного методу Аристарха: 64 радиуса Земли. Это дало ему масштаб всей Вселенной. В результате вышло, что звезды расположены на расстоянии около 20 тысяч радиусов Земли. Птолемей также сделал попытку оценить размеры планет. В результате случайной компенсации ряда ошибок Земля у него оказалась средним по размеру телом Вселенной, а звезды — имеющими примерно тот же размер, что и Солнце.

По мнению Птолемея, совокупность эфирных сфер, принадлежащих каждой из планет — это разумное одушевленное существо, где сама планета выполняет роль мозгового центра; исходящие от него импульсы (эманации) приводят в движение сферы, которые, в свою очередь, переносят планету. Птолемей приводит следующую аналогию: мозг птицы посылает в её тело сигналы, заставляющие двигаться крылья, несущие птицу по воздуху. При этом Птолемей отвергает точку зрения Аристотеля о Перводвигателе как причине движения планет: небесные сферы совершают движения по своей воле, и только самая внешняя из них приводится в движение Перводвигателем[11].

Были и другие попытки придать физический смысл теории эпициклов, которые также основывались на геоцентрической системе мира[12].

Развивались также взгляды, выходящие за рамки геоцентризма. Так, Птолемей дискутирует с некоторыми учёными (не называя их по имени), которые предполагают суточное вращение Земли. Латинский автор V в. н. э. Марциан Капелла в сочинении Брак Меркурия и филологии описывает систему, в которой Солнце обращается по окружности вокруг Земли, а Меркурий и Венера — вокруг Солнца.

Одним из древнейших памятников, хранящий космографические взгляды древнего Китая — Чжоу би суань цзин («Канон расчета чжоуского гномона»/«Счетный канон чжоуского/всеохватного гномона»). В ней описывается модель «куполообразного неба». Согласно ей небо — это купол, отнесенный на расстояние около 46 тыс. км, поверхность Земли выпукла, а сама она суть плавающий остров с квадратными берегами.

Согласно древнекитайским верованиям, мир возник из первоначального хаоса, заключённого в огромном яйце. Внутри этого яйца возник Паньгу[13]. Он спал на протяжении 18 000 лет, а когда проснулся, обнаружил рядом с собой долото и топор. С их помощью он расколол яйцо. Всё тяжёлое и грязное (инь) образовало землю, всё чистое и лёгкое (ян) — небо. Когда много тысяч лет спустя он умер, его последний вздох стал ветром и облаками, вскрик — громом, правый глаз — луной, а левый стал солнцем. Его тело превратилось в горы, руки и ноги — в четыре части света, кровь — в реки, кожа и волосы — в леса и травы, зубы и кости — в металлы и камни, жилы — в дороги[14].

Древняя Индия[править | править исходный текст]

См. также: Индийская астрономия

Представление о космосе в ведийский период (XVI-VI века до н. э.) содержится в Махабхарата.

Астрономические знания на тот период описаны в ведах, а также в примыкающей к ним Джьотиша-веданга. В них описываются 28[15] лунных стоянок, накштар, а также даются способы расчета положения Солнца и Луны.

Позже, в брахманский период были составлены пураны, в частности Бхагавата-пурана, содержащая представления о мире в то время. Дословная её трактовка приводит к многочисленным противоречиям и логическим неувязкам внутри самого текста. Ричард Томпсон в цикле своих работ показал, что большинство из них исчезают, если рассматривать текст как художественное описание цепочки различных проекций.

Так, модель Солнечной системы — геоцентрическая модель, ныне носящая название системы Тихо Браге: все планеты кроме Земли вращаются вокруг Солнца, а само Солнце вокруг Земли. Известные на тот момент планеты это Меркурий, Венера, Марс, Юпитер и Сатурн, то есть все, видимые невооруженным глазом. Самая дальняя орбита у Сатурна, она же объявляется той границей, до которой распространяется свет. Примечательно, что указанные размеры орбит всех известных планет по порядку согласуются с современными измерениями, в то время как учёные античной и средневековой эпох сильно занижали масштабы солнечной системы. Однако, истинных масштабов Вселенной древние индусы себе не представляли: как и в древней Греции звёзды считались чем-то близким, а их свет — это отражённый свет Солнца.

Описание Земли — это проекция глобуса на плоскость, с нанесённой видимым движением Солнца — эклиптикой. Более позднее понимание Земли как плоского диска связано, по всей видимости, с деградацией понимания это описания: оно начинает пониматься буквально. Ричард Томпсон, ссылаясь на сторонние исследования также отмечает, что такая деградация происходила повсеместно. Есть косвенные указания, что размер Земли и её формы тоже понимались правильно. Но при этом она считалась неподвижной. В гораздо более поздний период индийский учёный Арьябхата в своём трактате, изданном в 499 году, предположил, что Земля вращается вокруг своей оси, однако в дальнейшем эта гипотеза не получила широкого распространения.

studfiles.net

РАЗВИТИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ — Мегаобучалка

Развитие представления и воображения

Исследования

Стадии развития воображения

РАЗВИТИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ

Психология РАЗВИТИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ

Читайте также

Развитие представлений — Психология и саморазвитие

Развитие представлений у детей

Развитие восприятия и представления

История развития представлений о Вселенной