Потеря или ограничение способности осуществлять процесс чтения – М. Е. Хватцев. Алексия и дислексия

Нарушение процесса чтения, обусловленное несформированностью (нарушением) высших психических функций и проявляющееся в повторяющихся ошибках стойкого характера

Дислексия

Дислексия — частичное специфическое нарушение процесса чтения, обусловленное несформированностью (нарушением) высших психических функций и проявляющееся в повторяющихся ошибках стойкого характера.

Этот недуг, порой называемый «словесной слепотой», связывают с пониженной активностью мозга в определенной зоне левого полушария. Дислексией страдают от 5 до 12% людей.

Алексия — полная неспособность или потеря способности овладения процессом чтения.

Формы дислексии

Выделяют фонематическую, семантическую, аграмматическую, мнестическую, оптическую и тактильную формы дислексии.

Фонематическая дислексия — дислексия, связанная с недоразвитием функций фонематической системы, звуко-буквенного анализа.

Семантическая дислексия (греч. semantikos — смысловой) — дислексия, проявляющаяся в нарушениях понимания прочитанных слов, предложений, текста при технически правильном чтении.

Аграмматическая дислексия — дислексия, обусловленная недоразвитием грамматического строя речи.

Мнестическая дислексия (греч. mnesis — смысловой) — дислексия, проявляющаяся в трудностях усвоения всех букв, в их недифференцированных заменах.

Оптическая дислексия (греч. optikos — относящийся к зрению) — дислексия, проявляющаяся в трудностях усвоения и в смешениях графически сходных букв, а также в их взаимных заменах. При органическом поражении головного мозга может наблюдаться зеркальное чтение. Также выделяют литеральную оптическую дислексию, при которой наблюдаются нарушения при изолированном узнавании и различении буквы, и вербальную оптическую дислексию, проявляющуюся в нарушениях при чтении слова.

Тактильная дислексия (лат. tactilis — осязательный) — дислексия, которая наблюдается у слепых детей и проявляется в трудностях дифференцирования тактильно воспринимаемых букв азбуки Брайля.

Причины дислексии

Ученые изучают дислексию уже более ста лет, однако до сих пор продолжаются споры о том, что это, как ее распознать и почему она возникает.

Обычному грамотному человеку, несомненно, тяжело представить себе, как можно не уметь читать печатный текст, поэтому эту неспособность часто приписывают лени, упрямству или уязвленной явными неуспехами своего чада родительской гордости. В течение длительного времени врачи попросту ставили диагноз «дислексия», однако подобный подход чересчур обобщает проблему. Если вдуматься, то само по себе умение человека читать — сродни чуду. Процесс чтения требует фундаментальной перестройки визуальных и речевых связей мозга для того, чтобы связать звуки с определенными графическими знаками, к примеру, буквами, которые их обозначают. В свою очередь, необходимо не только слышать и понимать различные слова — нужно, чтобы ваш мозг разложил их на составные части (звуки или фонемы) таким образом, чтобы, увидев, к примеру, слово «кот», вы мысленно услышали звуки [к]-[о]-[т] и ассоциировали их с образом пушистого мурлыкающего зверька.

В отличие от речи, которую любой нормально развитый ребенок осваивает, подражая окружающим, чтению необходимо учиться. Поскольку способность говорить развилась у человека 50-100 тысяч лет назад, а письменность была изобретена сравнительно недавно (ей около пяти тысяч лет), в мозгу еще не успели образоваться специальные центры. Скорее всего, для этой цели используется целый ряд других отделов мозга, первоначально имевших другое предназначение. Можно сказать, что наш мозг «подрабатывает по совместительству на стороне», и поэтому в нем иногда случаются сбои, которые необходимо устранять.

Чтобы понять, о каких именно сбоях идет речь, необходимо иметь представление о работе мозга. Давно известно, что каждое его полушарие имеет свою специализацию: правое, среди прочего, отвечает за ориентацию в пространстве, а левое, в частности, определяет восприятие речи. Это разделение труда чисто условно, так как в каждом полушарии происходит дальнейшая специализация отделов. Поэтому простейшие действия, как, например, игра в мяч или чтение поэмы, требуют комплексного взаимодействия целого ряда различных отделов мозга.

Знания о закономерностях работы человеческого мозга накапливаются в основном за счет изучения людей, которые перенесли нейрохирургическое вмешательство или получили травму одного из отделов мозга, а это не лучший способ. Даже высокоточные рентгеновские снимки отображают лишь основное строение этого сложнейшего органа, но отнюдь не принцип его действия. Для этого требовался принципиально новый прибор, который не подвергал бы пациентов радиоактивному облучению и вместе с тем отображал, как различные отделы здорового мозга справляются с той или иной задачей.

Прорыв наступил с появлением так называемого функционального магнитно-резонансного анализатора (МРА), который позволил увидеть, какие части мозга получают больший приток крови (то есть активно работают) в определенный момент времени. С помощью МРА неврологи смогли установить, что основную роль в процессе чтения играют три основных зоны в левом полушарии, которые являются чем-то вроде «инициатора звуков», «анализатора» и «автоматического определителя» и действуют одновременно. «Инициатор» отвечает за проговаривание звуков вслух (или про себя) и распознает определенные фонемы, которые входят в состав слова, «анализатор» объединяет их в слоги и привязывает к буквенным обозначениям, наконец, «определитель» активизирует определенную сумму навыков, которые позволяют визуально распознать знакомое слово. Любопытно, что начинающие читатели полагаются в основном на первый и второй центры, в то время как у более продвинутых преобладает центр «автоматического определения» значений-образов. Если все идет нормально, затруднений с чтением не возникает.

Однако у людей, страдающих дислексией, происходит сбой нервных связей между первым и вторым центрами, возможно, из-за доминирующей роли первичного центра-распознавателя. Поэтому у них возникают затруднения при переходе от звукового состава слова к его смыслу, и каждое слово они читают по слогам, словно видят его впервые. Поскольку распознавание слов осуществляется не автоматически, а механически, темп чтения крайне низкий. Тяжелее всего, как ни странно, дислексикам даются самые короткие слова.

Как говорит детский невролог Детской Клиничской больницы им. Филатова Елена Жидкова, дислексия возникает из-за «неслаженной работы правого и левого полушарий мозга. Причиной могут быть родовые травмы, нарушения во время беременности, нарушения правильного моторного развития». По ее словам, к нарушению чтения может привести и то, что ребенка слишком рано поставили на ноги и у него не сформировалась мелкая моторика.

Передается дислексия и по наследству. Ученый Руйнхольд считает, что встречается особая, врожденная форма дислексии, когда дети наследуют от родителей качественную незрелость головного мозга в отдельных его зонах. Эта незрелость проявляется в специфических задержках развития определенной функции.

Расстройство чтения наблюдается очень часто у детей с ММД, СДВ, ДЦП, ЗПР, ЗРР.

Интересным является открытие представленное на заседании Американского общества генетики человека. Оно подтверждает гипотезу о том, что дислексия — это не проявление тупости или нежелания учиться, а вполне реальное генетическое заболевание, нарушающее правильную работу мозга.

По мнению доктора Альберта Галабурды (Albert M. Galaburda), в развитии дислексии могут принимать участие до 12 различных генов. Таким образом, на сегодняшний день ученым удалось вычленить, по крайней мере, четверть ответственных за дислексию генов, что уже дает возможность создания средств генетической диагностики заболевания. По всей видимости, работоспособная методика тестирования будет создана в течение ближайших нескольких лет.

Доктор Джефри Грюен (Jeffrey R. Gruen) из Медицинской школы Йельского университета в своем докладе на заседании Общества описал один их генов, ответственных за дислексию — ген DCDC2. Сильно ослабленный вариант этого гена встречается у каждого пятого обследованного дислексика, и значит, в их мозгу содержится значительно меньше белка, кодируемого этим геном. Функция этого белка, по словам Грюена, пока не известна.

Второй ген, Robo1, обнаруженный профессором молекулярной физики доктором Юхой Кере (Juha Kere) из стокгольмского Королевского института, расположен на третьей хромосоме и отвечает за развитие аксонов, связывающих правое и левое полушария мозга. Снижение активности этого гена влечет за собой недостаточное развитие дендритов в областях мозга, задействованных при чтении, сообщает The New York Times.

Речевая симптоматика дислексии

1. Замена и смешение звуков при чтении, чаще всего фонетически близких звуков (звонких и глухих, аффрикат и звуков, входящих в их состав), а также замены графически сходных букв (х-ж, п-н, з-а и др.).

2. Побуквенное чтение-нарушение слияния звуков в слоги и слова, буквы называются поочередно, «бухштабируются».

3. Искажение звуко-слоговой структуры слова, которые проявляются в пропусках согласных при стечении, согласных и гласных при отсутствии стечения, добавлениях, перестановках звуков, пропусках, перестановках слогов.

4. Нарушение понимания прочитанного, которые проявляются на уровне понимания отдельного слова, предложения и текста, когда в процессе чтения не наблюдается расстройства технической стороны.

5. Аграмматизмы при чтении. Они проявляются на аналитико-синтетической и синтетической ступени овладения навыком чтения. Отмечаются нарушения падежных окончаний, согласование существительного и прилагательного, окончаний глаголов и др.

6. Часто наблюдается в анамнезе нарушения звукопроизношения.

7. Бедность лексического запаса, неточность употребления слов. В легких случаях это обнаруживается только на стадии овладения навыком чтения.

Неречевая симптоматика дислексии

Дислексия вызывается несформированностью психических функций, осуществляющих чтение в норме (зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, фонематического анализа и синтеза, недоразвитие лексико-грамматического строя речи). Это позволяет сделать вывод, что у детей:

1. Наблюдаются трудности ориентировки во всех пространственных направлениях, затруднения в определении левой и правой стороны, верха и низа.

2. Отмечается неточность определения формы, величины. Несформированность оптико-пространственных представлений проявляется в рисовании, при составлении целого из частей при конструировании, в неспособности воспроизведения заданной формы.

3. Выявляется задержка в дифференциации правой и левой части тела, поздняя литерализация или ее нарушение (левшество или смешанная доминанта).

Психологический аспект дислексии

Если необходимые меры не принять вовремя, страдает самооценка ученика, который видит успехи своих одноклассников. Обычно дети шести-восьми лет уже свободно читают, в то время как более одаренные ребята-дислексики безнадежно отстают от них, начинают сомневаться в своих силах и под различными предлогами стараются избежать посещения школы. Более того, они часто подвергаются насмешкам со стороны одноклассников, что еще более усугубляет ситуацию.

Вопрос диагностики

Нет единого мнения и о том, когда дислексию можно диагностировать. Кто-то говорит, что в раннем детстве, кто-то настаивает, что надо подождать, потому что в младшей школе проблемы с чтением и письмом могут объясняться другими причинами.

refdb.ru

Дислексия как частичное специфическое нарушение процесса чтения

НАРУШЕНИЯ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ И ИХ ПРЕОДОЛЕНИЕ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Нарушения письменной речи подразделяются на две группы в зависимости от того, какой вид ее нарушен. При нарушении продуктивного вида отмечаются расстройства письма, при нарушении рецептивной письменной деятельности — расстройства чтения.

1. Дислексия — частичное специфическое нарушение процесса чтения. Проявляется в затруднениях опознания и узнавания букв; в затруднениях слияния букв в слоги и слогов в лова, что приводит к неправильному воспроизведению звуковой формы слова; в аграмматизме и искажении понимания прочитанного.

2. Дисграфия — частичное специфическое нарушение процесса письма. Проявляется в нестойкости оптико-пространственного образа буквы, в смешениях или пропусках букв, в искажениях звуко-слогового состава слова и структуры предложений.

На уроках рекомендуется, по итогам диагностики, реализовывать систему коррекционного обучения по преодолению нарушений письменной речи. Занятия по преодолению дисграфии не должны превращаться в бесконечный процесс написания или переписывания. Необходимо обеспечить разнообразную речевую практику учащихся — для развития языковой способности и наблюдательности, для формирования навыков речевой коммуникации. Для этих целей существуют разнообразные упражнения, большая часть которых выполняется в устной форме с четко организованной системой сигналов обратной связи (карточки, символы, цифровой ряд, действия с мячом и хлопками и т.д.), то есть в некоторой степени мы формируем операции письма без тетради и ручки. Занимательный речевой материал также должен способствовать снятию напряжения и страха письма у детей, чувствующих собственную несостоятельность в графо-лексической деятельности, и создает положительный эмоциональный настрой у детей в ходе занятия.

Письменная речь — одна из форм существования языка, противопоставленная устной речи. Это вторичная, более поздняя по времени возникновения форма существования языка. Для различных форм языковой деятельности первичной может быть как устная, так и письменная речь(сравним фольклор и художественную литературу).Если устная речь выделила человека из животного мира, то письменность следует считать величайшим из всех изобретений, созданных человечеством. Письменная речь не только совершила переворот в методах накопления, передачи и обработки информации, но она изменила самого человека, в особенности его способность к абстрактному мышлению.

В понятие письменная речь в качестве равноправных составляющих входят чтение и письмо. «Письмо есть знаковая система фиксации речи, позволяющая с помощью графических элементов передавать информацию на расстоянии и закреплять ее во времени. Любая система письма характеризуется постоянным составом знаков».

Русское письмо относится к алфавитным системам письма. Алфавит ознаменовал переход к символам высших порядков и определил прогресс в развитии абстрактного мышления, позволив сделать речь и мышление объектами познания. «Только письменность позволяет выйти за ограниченные пространственные и временные рамки речевой коммуникации , а также сохранить воздействии речи и в отсутствие одного из партнеров. Так возникает историческое измерение общественного самосознания».

И устная , и письменная формы речи представляют собой вид временных связей второй сигнальной системы, но, в отличие от устной, письменная речь формируется только в условиях целенаправленного обучения, т.е. ее механизмы складываются в период обучения грамоте и совершенствуется в ходе всего дальнейшего обучения. В результате рефлекторного повторения образуется динамический стереотип слова в единстве акустических , оптических и кинестетических раздражений (Л. С. Выготский, Б.Г. Ананьев). Овладение письменной речью представляет собой установление новых связей между словом слышимым и произносимым, словом видимым и записываемым, т.к. процесс письма обеспечивается согласованной работой четырех анализаторов: речедвигательного, речеслухового, зрительного и двигательного.

А.Р. Лурия определял чтение как особую форму импрессивной речи, а письмо — как особую форму экспрессивной речи, отмечая , что письмо (в любой его форме) начинается с определенного замысла, сохранение которого способствует затормаживанию всех посторонних тенденций(забегания вперед, повторов и т.п.).Собственно письмо включает ряд специальных операций:

· Анализ звукового состава слова, подлежащего записи. Первое условие письма — определение последовательности звуков в слове. Второе — уточнение звуков, т.е. превращение слышимых в данный момент звуковых вариантов в четкие обобщенные речевые звуки- фонемы. Поначалу оба эти процесса протекают полностью осознанно, в дальнейшем они автоматизируются. Акустический анализ и синтез протекают при ближайшем участии артикуляции;

· Перевод фонем (слышимых звуков) в графемы, т.е. в зрительные схемы графических знаков с учетом пространственного расположения их элементов;

· «перешифровка» зрительных схем букв в кинетическую систему последовательных движений, необходимых для записи (графемы переводятся в кинемы).

Перешифровка осуществляется в третичных зонах коры головного мозга (теменно-височно-затылочная область). Морфологически третичные зоны окончательно формируются на 10-ом — 11-ом году жизни. Мотивационный уровень письма обеспечивается лобными долями коры головного мозга. Включение их в функциональную систему письма обеспечивает создание замысла, который удерживается посредством внутренней речи.

Удержание в памяти информации обеспечивается целостной деятельностью мозга. Как отмечает А.Р. Лурия, «удельный вес каждой из операций письма не остается постоянным на разных стадиях развития двигательного навыка. На первых этапах основное внимание пишущего направляется на звуковой анализ слова, а иногда и на поиски нужной графемы. В сложившемся навыке письма эти моменты отступают на задний план. При записи хорошо автоматизированных слов письмо превращается в плавные кинетические стереотипы».

4.1 ВИДЫ ПИСЬМА В КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЕ

На протяжении первых трех лет обучения школьники упражняются в различных видах письма, каждый из которых имеет определенное значение для формирования навыков полноценной письменной речи, отвечая задачам обучения, закрепления и проверки соответствующих знаний и умений. Рассмотрим отдельные виды письма, преломленные применительно к задачам коррекционной работы.

Списывание: а) с рукописного текста, б) с печатного текста, в) осложненное заданиями логического и грамматического характера.

Списывание как простейший вид письма наиболее доступен детям, страдающим дисграфией. Ценность его — в возможности согласовывать темп чтения записываемого материала, его проговаривания и записи с индивидуальными возможностями детей. Необходимо как можно раньше научить детей при списывании запоминать слог, а не букву, что вытекает из положения о слоге как основной единице произношения и чтения. Следовательно, специфической задачей письма становится правильное послоговое проговаривание , согласованное с темпом письма.

В случаях, когда ребенок слабо усваивает это требование, допускает многочисленные пропуски букв, полезно предлагать для списывания слова и тексты, уже разделенные на слоги черточками.

С первых упражнений в списывании желательно воспитывать у школьников навыки самопроверки, для чего педагог, просматривая работы, не исправляет ошибки, а лишь отмечает их на полях соответствующих строк, предлагая ученику сверить свою запись с текстом учебника, карточки, доски.

Во всех видах письма чтение выполняет функцию контроля.

Слуховой диктант со зрительным самоконтролем отвечает принципу взаимодействия анализаторов, участвующих в акте письма. После написания слухового диктанта, обходя учеников, педагог отмечает у себя и объявляет количество ошибок каждого из учеников. На несколько минут открывается текст диктанта, записанный на доске, для исправления ошибок. Ученики делают исправления не ручкой, а цветным карандашом, чтобы отличить их от поправок, возможно имевших место в ходе написания диктанта. При проверке работ педагог отмечает количество исправленных ошибок, записывая это число в виде дроби: 5/3, то есть из пяти допущенных ошибок исправлено три. Подобные задания постепенно приучают детей к перечитыванию, проверке того, что они пишут. Педагог, ведя учет ошибок, может оценить динамику в развитии этого навыка.

Подбор речевого материала для слухового диктанта детям с ЗПР, страдающим дисграфией, дело непростое, так как в любом, самом несложном тексте может обнаружиться нечто недоступное для учеников на данном этапе обучения.

Это обстоятельство стало причиной для разработки новой, нетрадиционной формы письма под слуховую диктовку — графического диктанта. Наиболее полно эта форма отвечает задаче проверки усвоения детьми пройденных тем по дифференциации смешиваемых пар фонем, то есть тем, составляющих значительную часть всего объема логопедической работы при коррекции дисграфии.

Графический диктант выполняет контрольную функцию, но является щадящей формой контроля, так как исключает из поля зрения детей другие орфограммы. Проверка усвоения пройденного проходит в облегченных условиях, поэтому не является последней стадией контроля, как обычный текстовый диктант, где перед учеником стоят одновременно многие задачи. Однако именно графический диктант позволяет тренировать учащихся в различении смешиваемых звуков на таких сложных по звуковому составу словах, какие не могут быть включены в текстовые диктанты. Здесь как бы сужается «луч внимания» ребенка, концентрируясь на двух смешиваемых звуках, которые он должен выделить из насыщенного звукового ряда (слово, фраза, текст).

Проводится графический диктант следующим образом.

Перед детьми ставится задача определить по слуху только изучаемые звуки, например, звонкий з и глухой с (случаи оглушения звонкого согласного на данном этапе не включаются в текст). Слова, не содержащие указанных звуков, при записи обозначаются прочерком; содержащие один из звуков обозначаются одной соответствующей буквой; содержащие оба звука — двумя буквами в той последовательности, в какой они следуют в составе слов. Если один из звуков повторяется в слове дважды, то и буква повторяется дважды. Так, продиктованная фраза: «В сосновом лесу смолистый запах» — в записи выглядит следующим образом: « — сс с сс з ».

В ходе графического диктанта следует раздельно проговаривать слова фразы. При первом прослушивании ученики загибают пальцы по числу слов. При повторном чтении записывают, сверяя число письменных обозначений с количеством слов в предложении. Каждое предложение записывается с новой строки, поскольку в такой записи отсутствуют прописные буквы и точки.

Помимо проверки основной темы диктанта, этот вид работы позволяет закрепить и ряд других навыков письма: учащиеся воспринимают на слух и отражают в записи членение текста на предложения, предложений — на слова; приучаются вычленять предлоги. Графические диктанты расширяют словарный запас детей, тогда как при текстовой записи выбор слов ограничен сложностью их написания.

Ошибки в графических диктантах сводятся к следующему: пропуск слова-черточки в предложении; пропуск буквы, особенно если она встречается в слове 2-3 раза. Например, при дифференциации гласных и-ы:

слово наловили обозначено и (вместо ии),

удивились — ии (вместо иии).

Ошибки первого вида преодолеваются с помощью предварительного анализа фразы на слова, выборочного называния второго, четвертого, первого слова. Учащиеся сознательно стремятся к запоминанию каждого предложения. Объем слуховой памяти заметно увеличивается. Допустивший ошибку второго вида при проверке диктанта должен вслух проговорить слово, «прощупывая каждый звук». Постепенно совершенствуется навык точного и быстрого анализа по звуковому составу с опорой на артикуляцию.

Графическая запись может использоваться также при закреплении других тем коррекционного курса.

Обычно дети охотно пишут все графические диктанты. Новые обозначения не вызывают у них затруднений, так как принцип записи при разных темах одинаков.

4.2 . РАЗВИТИЕ И УТОЧНЕНИЕ ПРОСТРАНСТВЕННО-ВРЕМЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ

Последовательность во времени звуков и слогов, составляющих слово, а также временная последовательность слов, составляющих фразу, в письме находит отражение в соответствующей пространственной последовательности букв, слогов, слов, располагающихся на строках тетради при записи. Упражнения в определении последовательности в пространстве и времени создают основу для воспитания звуко-слогового и морфемного анализа слов.

Исходным в работе по развитию пространственных ориентировок является осознание детьми схемы собственного тела, определение направлений в пространстве, ориентировка в окружающем «малом» пространстве. Далее учащиеся тренируются в определении последовательности предметов или их изображений (например, рядя предметных картинок, изображающих фрукты, животных и т.п.), а также графических знаков. Такие задания способствуют тренировке руки и взора в последовательном перемещении в заданном направлении.

Следующее по сложности задание — вычленение одного из звеньев в цепи однородных предметов, изображений, графических знаков. Такие упражнения создают предпосылки для воспитания позиционного анализа звуков в составе слов.

Своеобразным продолжением развития пространственных дифференцировок становится изучение темы «Предлоги» (тех из них, которые имеют конкретное пространственное значение).

Выяснение круга временных представлений учащихся предполагает уточнение и активизацию соответствующего словарного запаса, а также пропедевтику усвоения времен глагола.

Следовательно, в ход урока необходимо включать задания и упражнения, решающие конкретные задачи по формированию пространственных и временных представлений. Приведем некоторые примеры соответствующих заданий.

— Проверка и уточнение представлений детей о схеме тела.

Поднять свою «главную» руку, назвать ее (правая).

Поднять другую руку, назвать ее (левая).

У некоторых детей (левшей) ответы будут обратные. Доброжелательно рассмотреть такие случаи и отметить, что названия рук при этом остаются общепринятыми, что и следует запомнить.

По инструкции педагога показать, например, правую бровь, левый локоть. Детей следует упражнять до появления уверенной ориентировки их в схеме собственного тела.

Сидя за столом, определить его правый и левый края. Поднять руку тем ученикам, кто сидит за правой половиной стола. Аналогично — сидящим слева.

infourok.ru

Психологический аспект механизмов нарушений чтения

Дислексия — частичное специфическое нарушение процесса чтения, обусловленное несформированностъю (нарушением) высших психических функций и проявляющееся в повторяющихся ошибках стойкого характера.

Современный анализ проблемы нарушения чтения основывается на понимании сложной психофизиологической структуры процесса чтения в норме и особенностей усвоения этого навыка детьми.

Чтение представляет собой сложный психофизиологический процесс, в котором участвуют различные анализаторы: зрительный, речедвигательный, речеслуховой. В основе его лежат «сложнейшие механизмы взаимодействия анализаторов и временных связей двух сигнальных систем».

По своим психофизиологическим механизмам чтение является более сложным процессом, чем устная речь, вместе с тем оно не может рассматриваться вне единства письменной и устной речи.

Процесс чтения начинается со зрительного восприятия, различения и узнавания букв. В дальнейшем происходит соотнесение букв с соответствующими звуками и осуществляется воспроизведение звукопроизносительного образа слова, его прочитывание. И наконец, вследствие соотнесения звуковой формы слова с его значением осуществляется понимание читаемого. Таким образом, в этом процессе можно условно выделить две стороны: техническую (соотнесение зрительного образа написанного слова с его произношением) и смысловую,которая является основной целью чтения. Между ними существует тесная связь. Понимание читаемого определяется характером восприятия. С другой стороны, зрительное восприятие испытывает на себе влияние смыслового содержания ранее прочитанного.

При чтении взрослый человек осознает лишь задачу, смысл читаемого, а те психофизиологические операции, которые предшествуют этому, осуществляются как бы сами собой, неосознанно, автоматизированно. Однако эти автоматизировавшиеся при овладении чтением операции являются разносторонними и сложными.

Как всякий навык, чтение в процессе своего формирования проходит ряд этапов, качественно своеобразных ступеней. Каждый из них тесно связан с предыдущим и последующим, постепенно переходит из одного качества в другое. Формирование навыка чтения осуществляется в процессе длительного и целенаправленного обучения.

Т. Г. Егоров выделяет следующие ступени формирования навыка чтения: 1) овладение звуко-буквенными обозначениями; 2) послоговое чтение; 3) становление синтетических приемов чтения; 4) синтетическое чтение. Каждая из их характеризуется своеобразием, качественными особенностями, определенной психологической структурой, своими трудностями и задачами, а также приемами овладения.

сновными условиями успешного овладения навыком чтения являются: сформированность устной речи, фонетико-фонематической ее стороны (произношения, слуховой дифференциации фонем, фонематического анализа и синтеза), лексико-грамматического анализа и синтеза, лексико-грамматического строя, достаточное развитие пространственных представлений, зрительного анализа, синтеза и мнезиса.

ЭТИОЛОГИЯ ДИСЛЕКСИИ

Вопрос об этиологии дислексии до настоящего времени является дискуссионным.

Некоторые авторы (М. Лами, К. Лонай, М. Суле, Б. Хальгрен) отмечают наследственную предрасположенность при нарушениях чтения. Изучение дислексии у близнецов позволило авторам сделать вывод о наследственном характере некоторых факторов, обусловливающих возникновение дислексии (нарушение латерализации, задержка развития речи).

Рейнхольд считает, что встречается особая, врожденная форма дислексии, когда дети наследуют от родителей качественную незрелость головного мозга в его отдельных зонах. Эта незрелость проявляется в специфических задержках развития определенной функции.

Большинство авторов отмечает наличие патологических факторов, воздействующих в пренатальный, катальный и постнатальный период. Этиология дислексии связывается с воздействием биологических и социальных факторов. Нарушения чтения могут вызываться причинами органического и функционального характера. Дислексии бывают обусловлены органическими повреждениями зон головного мозга, принимающих участие в процессе чтения (например, при афазии, дизартрии, алалии).

Функциональные причины могут быть связаны с воздействием внутренних (например, длительные соматические заболевания) и внешних (неправильная речь окружающих, двуязычие, недостаточное внимание к развитию речи ребенка со стороны взрослых, дефицит речевых контактов) факторов, которые задерживают формирование психических функций, участвующих в процессе чтения.

Таким образом в этиологии дислексии участвуют как генетические, так и экзогенные факторы (патология беременности, родов, асфиксии «цепочка» детских инфекций, травмы головы).

Расстройства чтения часто наблюдаются у детей с минимально мозговой дисфункцией, с задержкой психического развития, с тяжелыми нарушениями устной речи, с церебральными параличами, с нарушениями слуха, у умственно отсталых детей. Таким образом, дислексия чаще всего появляется в структуре сложных речевых и нервно-психических расстройств.

Дислексия у детей с относительно сохранным интеллектом представляет собой парциальную задержку психического развития, для которой характерным является ряд особенностей: сочетание с психическим инфантилизмом, выраженная неравномерность психического развития, определенные особенности структуры интеллекта, отмечается недоразвитие сукцессивных и симультанных процессов, нарушение кратковременной речеслуховой памяти и т. д.

У детей с задержкой психического развития разного патогенеза также наблюдаются дислексии (В. А. Ковшиков, Ю. Г. Демьянов, А. Н. Корнев). Авторы отмечают у них комплекс речевых нарушений, в том числе нарушения чтения, а также трудности восприятия и воспроизведения букв, затруднения в формировании функции фонематического анализа, синтеза, трудности соотношения звука с буквой.

Дети ошибочно прочитывают сложные по структуре слоги и слова, путают сходные по начертанию буквы. Разнообразные нарушения чтения, по мнению авторов, обусловлены не столько расстройствами устной речи, сколько недостаточностью ряда психических функций: внимания, памяти, зрительного гнозиса, сукцессивных и симультанных процессов.

Дислексия вызывается несформированностью психических функций, осуществляющих процесс чтения в норме (зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, фонематического восприятия, фонематического анализа и синтеза, недоразвития лексико-грамматичского строя речи).

Дислексия и нарушения пространственных представлений

У детей с нарушениями чтения наблюдаются трудности ориентировки в пространственных направлениях, затруднения в определении правого и левого, верха и низа. Отмечается неточность в определении формы, величины. Несформированность оптико-пространственных представлений проявляется в рисовании, при составлении целого из частей при конструировании, в неспособности воспроизведения заданной формы.

Выявляется задержка в дифференциации правой и левой частей тела, поздняя латерализация или ее нарушение (левшество, смешанная доминанта).

Соотношения между левшеством и дислексией не прямые, а сложные, опосредованные. Во многих случаях, особенно при переучивании левшей или смешанной доминанте, у детей наблюдаются специфические трудности формирования пространственных представлений, смешения правой и левой сторон. В норме различение правого и левого формируется к 6 годам. Достаточная сформированность пространственных представлений является необходимой предпосылкой различения и усвоения букв ребенком. У левшей без нарушений чтения, по-видимому, в процессе эволюции создаются механизмы, компенсирующие латеральную дискоординацию, у левшей с дислексией эти системы компенсации организуются более медленно, более поздно. Таким образом, не сам факт левшества, а несформированность пространственных представлений, которая наблюдается у переученных левшей и при смешанной доминанте, вызывает нарушения чтения.

Дислексия и нарушения устной речи

У детей с дислексией наблюдаются нарушения звукопроизношения, бедность словаря, неточность употребления слов. Они неправильно оформляют свою речь, избегают сложных фраз, ограничиваются короткими предложениями, у них часто встречаются нарушения связной речи.

Отмечая частоту расстройств речи при дислексии, многие авторы считают, что нарушения устной речи и чтения — это результат воздействия единого этиопатогенетического фактора (Б. Хальгрен, С. Борель-Мезони, Р. Е. Левина, Л. В. Спирова), являющегося их причиной и составляющего патологический механизм.

В легких случаях эти нарушения обнаруживаются только на стадии овладения письменной речью. В трудных случаях прежде всего оказывается нарушенной устная речь, а нарушения чтения и письма выявляются позднее. Р. Е. Левина считает, что в основе нарушений чтения и устной речи лежит несформированность фонематической системы.

На начальных стадиях овладения чтением при недоразвитии фонетико-фонематической стороны речи у детей наблюдается неточность и нестойкость речевых представлений и обобщений. Это затрудняет овладение звуковым анализом слова (Р. Е. Левина, Г. А. Каше, Н. А. Никашина, Л. Ф. Спирова). Избирательное неусвоение букв вызывается не слабостью удержания графических начертаний, усвоение которых оказывается нормальным, а несформированностью обобщения звуков. «Не буква как рисунок, носящий название соответствующего звука, а графема — графическое обозначение фонемы — составляет единицу чтения и письма». Если буква не соотносится с обобщенным звуком (фонемой), то ее усвоение будет носить механический характер.

Легко соотносятся с буквой звуки, которые точно воспринимаются и правильно произносятся детьми. Если же дети плохо различаются звуки на слух, искаженно произносят или заменяют их в произношении, тогда обобщенное представление о данном звуке носит нечеткий характер, а восприятие букв затрудняется. Неусвоение букв в этом случае обусловлено недостаточным уровнем развития фонематического восприятия.

Чрезвычайно затрудненным у этих детей оказывается и процесс слияния звуков в слоги. Для усвоения слитного чтения ребенок должен соотнести букву только с определенным звуком, отдифференцировав его от других. Кроме того, он дол жен иметь представление об обобщенном его звучании.

Слить звуки в слоги — это прежде всего произнести их так, как они звучат в устной речи. Если у ребенка отсутствуют четкие представления о звуко-буквенном составе слова, формирование обобщенных звуко-слоговых образов происходит с трудом.

Нарушения чтения могут быть связаны с недостаточностью лексико-грамматического развития речи. Так, замена слов при чтении может обусловливаться не только фонетическим их сходством, неправильным произношением или неразличением отдельных звуков, но и трудностями установления синтаксических связей в предложении. В этих случаях у детей отсутствует направленность на морфологический анализ слов, а сам анализ затруднен. Так, при чтении фразы Мама моет раму нормальный ребенок может уже при чтении слово моет догадаться, какое будет окончание в слове рама. В про цессе чтения нормальный ребенок начинает догадываться о смысле и грамматической форме последующих слов уже при восприятии предыдущего слова. Смысловая догадка в этом случае опирается на имеющиеся у него представления о закономерностях языка, на чувство языка.

Если у ребенка нарушен лексико-грамматический строй речи, то приведенное выше предложение он может прочитать так: «Мама моет рама», так как не опирается на точные языковые обобщения, на четкие представления о закономерностях изменения слов и их сочетаемости в предложении. Смысловая догадка в этом случае либо отсутствует, либо играет отрицательную роль, так как приводит к большому количеству специфических ошибок.

Если морфологическая структура слова недостаточно осознается детьми, то в процессе чтения не возникает правильной смысловой догадки, а возникает аграмматизм, связанный с трудностями восприятия тонких грамматических значений, обусловленных морфологической структурой слова.

Ограниченный словарь и недостаточно развитые грамматические обобщения вызывают трудности понимания прочитанного.

Таким образом, в качестве механизмов дислексии можно рассматривать и нарушение фонематического восприятия (дифференциации фонем), фонематического анализа и синтеза, несформированность лексико-грамматического строя речи. Дислексия вызывается в основном недоразвитием языковых обобщений (фонематических, морфологических, синтаксических).

studfiles.net

Нарушение чтения (дислексия, алексия). — КиберПедия

Дислексия— частичное специфическое нарушение процесса чтения, обусловленное несформированностью (нарушением) высших психических функций и проявляющееся в повторяющихся ошибках стойкого характера.

Этот недуг, порой называемый «словесной слепотой», связывают с пониженной активностью мозга в определенной зоне левого полушария. Дислексией страдают от 5 до 12% людей.

Алексия — полная неспособность или потеря способности овладения процессом чтения.

Формы дислексии
Выделяют фонематическую, семантическую, аграмматическую, мнестическую, оптическую и тактильную формы дислексии.
Фонематическая дислексия — дислексия, связанная с недоразвитием функций фонематической системы, звуко-буквенного анализа.
Семантическая дислексия (греч. semantikos — смысловой) — дислексия, проявляющаяся в нарушениях понимания прочитанных слов, предложений, текста при технически правильном чтении.
Аграмматическая дислексия — дислексия, обусловленная недоразвитием грамматического строя речи.
Мнестическая дислексия (греч. mnesis — смысловой) — дислексия, проявляющаяся в трудностях усвоения всех букв, в их недифференцированных заменах.
Оптическая дислексия (греч. optikos — относящийся к зрению) — дислексия, проявляющаяся в трудностях усвоения и в смешениях графически сходных букв, а также в их взаимных заменах. При органическом поражении головного мозга может наблюдаться зеркальное чтение. Также выделяют литеральную оптическую дислексию, при которой наблюдаются нарушения при изолированном узнавании и различении буквы, и вербальную оптическую дислексию, проявляющуюся в нарушениях при чтении слова.
Тактильная дислексия (лат. tactilis — осязательный) — дислексия, которая наблюдается у слепых детей и проявляется в трудностях дифференцирования тактильно воспринимаемых букв азбуки Брайля.

Псевдобульбарный синдром.

Псевдобульбарный синдром (паралич) — это центральный паралич мышц, иннервируемых IX, Х и XII парами черепных нервов. Возникает только при двустороннем поражении кортико-нуклеарных путей, соединяющих кору головного мозга с ядрами IX, Х и ХП черепных нервов. Так как в данном случае продолговатый мозг не поражается, этот синдром получил название «ложного» бульбарного паралича или псевдобульбарного. Поражение надьядерных путей должно быть двусторонним, так как при одностороннем поражении расстройств со стороны IX и Х черепных нервов не наступает вследствие двусторонней корковой иннервации их ядер.

Клиническая картина псевдобульбарного синдрома напоминает картину бульбарного (дисфагия, дисфония, дизартрия), но она значительно мягче выражена. По своему характеру он является центральным параличом и соответственно этому ему присущи симптомы спастического паралича:

— отсутствуют атрофии мышцы, фибриллярные подергивания;

— мягкое небо симметрично, язычок по центру;

— глоточный и небный рефлексы сохранены или повышены;

— появляются патологические рефлексы: симптомы орального автоматизма (назолабиальный, хоботковый, сосательный, ладонно-подбородочный), а также насильственные плач, смех, схватывание;

— усиливается нижнсчелюстной рефлекс

— отмечается прогрессирующее снижение психической активности.

 

 

57. Интенсивная терапия в неврологии и нейрохирургии.

Основой интенсивной терапии в нейрохирургии является профилактика и лечение вторичных церебральных ишемических атак. Основой оценки состояния больного является проведение нейромониторинга, включающего использование церебральной оксиметрии, транскраниальной допплерографии. измерения ВЧД и ряда показателей газового состава крови и центральной гемодинамики. Для обеспечения достаточной церебральной перфузии при выборе алгоритма инфузионной поддержки необходимо выявление ведущего патофизиологического механизма внутричерепной гипертензии. При обструктивной гидроцефалии показано ограничение поступления жидкости и использование дегидратирующих препаратов. При отсутствии нарушений ликворооттока необходима активная инфузионная терапия для поддержания достаточного ЦПД. У этих больных дегидратация проводится только на высоте повышения ВЧД для предупреждения дислокации мозга и при условии сохранности ликворных пространств. При уменьшении ликворных внутричерепных пространств использование дегитратирующих препаратов не имеет субстрата для своего действия и может усугублять нарушения перфузии мозга.

При высоком ВЧД безопасной и эффективной мерой обеспечения перфузии мозга является инотропная поддержка симпатомиметиками, которые увеличивают ЦПД, не повышая ВЧД. Проведение мониторинга сердечного ритма позволяет избежать жизнеугрожающих аритмий. Избыточные потери жидкости из-за повышенного диуреза корригируются увеличением инфузионной поддержки до 80-120 мл/кг/сут. Использование гипотензивных препаратов должно быть ограниченным, так как они не снижают ВЧД, а уменьшение системного артериального давления может приводить к ишемии мозга.

Показанием к искусственной и вспомогательной вентиляции легких (ИВЛ и ВИВЛ) является нарастание неврологических расстройств. Для обеспечения оксигенации пораженного мозга показано повышение содержания кислорода в дыхательной смеси не менее 0.4-0.6. Необходимо проведение ИВЛ и ВИВЛ в том режиме, который исключает повышение внутригрудного и внутричерепного давления. Нежелательным является резкое изменение величины минутного объема вентиляции (МОД). При резкой гипервентиляции возможно углубление ишемии мозга из-за гипокапнии и церебрального вазоспазма. При значительном повышении содержания углекислоты вследствие гиповентиляции или быстрой нормализации исходно повышенного МОД возможно нарастание ВЧД из-за гиперемии мозга. Для профилактики и лечения пневмоний принципиально важным является обеспечение проходимости трахеобронхиального дерева. Обязательной является проведение трахеостомии при вентиляционной поддержке более 5 суток. Назначение антибиотиков должно происходить либо на основании чувствительности высеваемого микроорганизма, либо путем использования резервных препаратов. Для поддержания эффективности антибиотиков целесообразен намеренный отказ от использования препаратов, утерявших свою эффективность, на срок до 3-6 месяцев. Особое внимание должно уделяться иммунотерапевтическим воздействиям на нейтрофилы, как основного эффекторного звена антимикробной защиты. С ранних сроков необходимо проведение медикаментозной стимуляции желудочно-кишечного тракта и применение энтерального питания, что позволяет снизить в 2-3 раза число стрессовых эрозий и желудочно-кишечных кровотечений. Изложенная схема лечения позволила в отделении нейрохирургической реанимации НИИ скорой помощи им. Н.В.Склифосовского, где концентрируются наиболее тяжелые пациенты с заболеваниями и повреждениями мозга, снизить летальность при ЧМТ на 6%, при сосудистой патологии головного мозга — 8%. По данным аутопсий, частота пневмоний снизилась на 21%.

 

 

РАЗДЕЛ 2. ЧАСТНАЯ НЕВРОЛОГИЯ

cyberpedia.su

Что такое дислексия или расстройство чтения: виды, причины, признаки, лечение

«Я постоянно путаю «право» и «лево», у меня дислексия?». «Почему ребёнок плохо читает и меняет местами буквы?» Наверняка, вы не раз слышали подобное от знакомых или даже, может быть, сами задавались таким вопросом. Что же такое дислексия на самом деле? Существует ли тест на дислексию? Дислексия — это «детское заболевание» или дислексия у взрослых также может наблюдаться?

В этой статье мы расскажем, что это за «болезнь гениев», перечислим её виды, назовём признаки и симптомы дислексии у детей и взрослых. Также вы узнаете о том, как выявить дислексию, какова коррекция и лечение этого расстройства, а также как тренировка мозга может помочь при дислексии.

Что такое дислексия

Что такое дислексия? Определение. Диагностика дислексии 

В общих словах, дислексия — это нарушение способности к чтению, т.е. специфическое расстройство чтения.

Если мы обратимся к руководствам по диагностике, используемым специалистами, то увидим, что специфической диагностической категории для дислексии не существует.

Среди расстройств, связанных с нарушениями нейроразвития, представляющими собой группу диагностируемых в детстве заболеваний, есть общая категория, называемая «расстройства обучения», в которой дислексия определяется как трудности со чтением, письмом или математическими вычислениями.

Диагностическое и статистическое руководство по психическим расстройствам (DSM-5) относит дислексию к специфическому расстройству обучения и развития учебных навыков, связанному с трудностями со чтением. Согласно данному справочнику:

Что такое дислексия? «Дислексию можно определить как альтернативное название трудностей, связанных с обучаемостью, которые характеризуются проблемами с точным и беглым распознаванием слов, чтением и грамотностью. Также к этому определению важно отнести любые другие дополнительные трудности, присутствующие у пациента, такие, как трудности с пониманием прочитанного и математическими вычислениями».

Другое широко используемое специалистами руководство — Международная классификация болезней (МКБ-10) — также относит дислексию к специфическим расстройствам чтения. Однако в отличие от DSM-5, включает только дислексию, появляющуюся в процессе развития или «эволюционнную дислексию«, исключая понятие приобретённой дислексии (классификацию видов дислексии мы рассмотрим далее).

При проблемах и трудностях с чтением проверьте себя и своих близких на риск присутствия дислексии с помощью инновационного нейропсихологического теста CogniFit («КогниФит») на дислексию. Начните тест прямо сейчас!

Таким образом, можно сказать, что дислексия представляет собой расстройство, при котором производительность при чтении ниже ожидаемой с учётом потенциала ребёнка, его способностей, возраста, интеллекта вне зависимости от периода его обучения в школе.

Под производительностью в чтении мы понимаем как декодирование и скорость чтения, так и интонацию и понимание слов.

Следовательно, для того, чтобы была диагностирована дислексия, должны быть выполнены следующие условия:

1. Отсутствие умственной отсталости, которая может быть причиной низкой производительности при чтении.
2. Проблемы со чтением должны наблюдаться не менее чем в течение двух лет (в сравнении с ровесниками).
3. Выбранный метод обучения подходит человеку и стимулирует его также учиться дома.
4. Отсутствие психических проблем, а также нарушений зрения и слуха, которые могут быть причиной трудностей со чтением.
5. И, наконец, подобные трудности возникают только и исключительно при чтении и заданиях, связанных со чтением.

Исследователи обратили внимание на дислексию еще в конце XIX — начале XX века, изучение этого расстройства продолжается до сих пор. За это время выдвинуто несколько научных теорий, трактующих дислексию с позиции различных наук. Дислексию можно рассматривать с когнитивной, поведенческой и нейропсихологической точек зрения:

Дислексия с когнитивной точки зрения: Данная теория рассматривает дислексию с позиции обработки получаемой информации. Говоря упрощённо, чтение представляет собой процесс, состоящий из ряда субпроцессов: внимания, памяти, восприятия, рассуждения или осмысливания. В каждом из этих субпроцессов задействованы определённые когнитивные ресурсы. У людей, испытывающих трудности при чтении, нарушен один или более из этих субпроцессов, в связи с чем им приходится задействовать больше когнитивных ресурсов. Как результат, это приводит к сложностям с обучаемостью и чтением.

Дислексия с поведенческой точки зрения: Данная теория считает дислексию поведенческой проблемой, объясняя все возникающие при чтении проблемы неэффективностью выбранного метода обучения.

Дислексия с неврологической, образовательной и психологической точки зрения: Чтение определяется как совокупность различных процессов, направленных на понимание и осознание прочитанного. Таким образом, дислексия рассматривается как нарушение понимания, распознавания и различения звуков, букв и слогов и их интеграции, т.е. нарушение фонематического слуха и восприятия.

Классификация дислексии

Согласно классификации дислексии по её происхождению существуют следующие её виды:

• Приобретённая дислексия или алексия: является следствием перенесённой травмы или поражения мозга человека, у которого до этого не наблюдалось проблем с чтением.
• Эволюционная дислексия или дислексия развития: характерна для людей, у которых проблемы выявлены в самом начале обучения чтению.  В данном случае речь идёт, как правило, о детской дислексии.

Также существуют различные классификации дислексии в зависимости от подхода, который принимается во внимание.

В настоящее время широко распространена классификация, разработанная исследователем Максом Колтхартом и его соратниками. Она базируется на когнитивной модели, которая различает два маршрута или пути от восприятия графического изображения слова до понимания его значения.

Первый — фонологический маршрут, по которому чтение осуществляется через преобразование графических знаков (букв) в звуки, а от них — к значению слова. Сначала распознаётся каждая буква по отдельности, затем слоги, фонемы, и затем уже слова — и так во всех языках.

Как правило, таким образом читаются незнакомые читателю слова либо псевдослова, представляющие собой набор букв, образующих несуществующее в языке слово.

Второй путь, называемый визуальный или лексический, это маршрут, по которому читатель напрямую связывает слово с его значением. Другими словами, графическое изображение слова напрямую активирует его лексическое представление. В данном случае распознавание слова заключается в соотнесении его написания с орфографической информацией, хранящейся в нашей семантической памяти, в нашем персональном «словаре».

Именно так мы читаем знакомые нам слова, которые мы способны распознать визуально.

Как правило, процесс чтения происходит по одному из этих путей в зависимости от того, какой из них эффективнее в каждом конкретном случае. Люди, не испытывающие проблем со чтением, корректно пользуются обоими «маршрутами». Когда один из них нарушен — возникает дислексия.

Исходя из этой модели, различают следующие виды дислексии:

• Фонологическая дислексия: нарушен фонологический маршрут. Люди, страдающие данным видом дислексии, используют при чтении визуальный или лексический путь. Типичными ошибками, с одной стороны, является неспособность прочитать незнакомые слова и псевдослова. С другой — возникают трудности с лексикализацией, т.е. превращением элемента языка или псевдослова в отдельное слово со значением. Например, если написано «комбютер», они прочитают «компьютер». Кроме того, такие люди путают визуально схожие слова. Например, могут прочитать «абонент» вместо «абонемент», «пост» вместо «рост» и т.д.
• Поверхностная дислексия:  нарушен лексический или визуальный маршрут, человек использует фонологический путь при чтении. Ошибки заключаются, в первую очередь, в трудностях с распознаванием слова целиком. Такие люди будут пытаться подобрать правильное произношение слова. Они путают слова-омофоны, например, «бал» и «балл», «предать» и «придать» и т.п., а также пропускают, заменяют или добавляют буквы при чтении.
• Глубокая дислексия: проблемы возникают в обоих маршрутах. При чтении люди с глубокой дислексией будут прежде всего руководствоваться смыслом, поэтому лучше всего они будут понимать слова, читая в тишине. Сложнее всего им даются абстрактные понятия или глаголы, такие люди сталкиваются с семантической паралексией или парадислексией, при которой человек путает схожие по значению слова, например, «машина» и «мотоцикл». Кроме того, существуют проблемы, характерные для других видов дислексии.

Не забудьте включить субтитры на русском языке.

Считается, что в 80% случаев диагностированные проблемы обучаемости связаны с дислексией. Приблизительно от 2 до 10% школьников страдают этим расстройством.

Как правило, это расстройство не диагностируется до 7-летнего возраста, несмотря на то, что первые признаки могут проявляться в дошкольном возрасте и особенно — в начальной школе, когда детей начинают учить чтению. Что совершенно очевидно, в случае дислексии важно вовремя обнаружить проблему, её ранняя диагностика, чтобы как можно скорее начать применять коррекцию и лечение.

В ряде случаев дислексия может быть связана с другими специфическими расстройствами обучаемости, такими, как нарушение письма (дисграфия) или неспособность к счёту и арифметике (дискалькулия).

Нейропсихологический тест CogniFit («КогниФит») на дискалькулию. Проверьте себя и своих близких на риск присутствия расстройства, связанного с неспособностью к математическим вычислениям и обучению математике

Для детей с дислексией характерны проблемы,  связанные с развитием языка и речи. Одним из первых симптомов может стать трудность с чтением алфавита, распознаванием и чтением букв, подбором самых простых рифм. В дальнейшем могут проявляться проблемы с пропуском, заменой, добавлением букв, лексикализацией при чтении. Обычно дети с дислексией не любят и не хотят читать, во время чтения невнимательны и импульсивны. Такой ребёнок воспринимает чтение как что-то неприятное и будет всячески его избегать. А это, в свою очередь, затруднит обучение и сделает этот процесс более долгим по сравнению с обучением сверстников и одноклассников.

Поскольку дислексия доставляет ребёнку значительный дискомфорт, как правило, это отражается на его социальных отношениях в школе. Кроме того, возможная школьная неуспеваемость может привести к проблемам с адаптацией, пропуску занятий, эмоциональным проблемам (появляющимся ещё в раннем возрасте) и проблемам поведения (при переходе из начальной школы, в подростковом возрасте).

Бывает ли дислексия у взрослых? Если эволюционная дислексия или дислексия развития не была распознана, и не было проведено необходимое лечение в детском возрасте, то такие же симптомы могут проявляться и у взрослого человека. Также вполне вероятно, что у взрослого дислексика будут проблемы с орфографией при письме. В сочетании все эти трудности могут негативно отразиться на семейной, социальной жизни человека, на его работе, поскольку мы постоянно сталкиваемся с необходимостью чтения в нашей жизни. Кроме того, сам человек будет переживать из-за этого.

Иногда взрослым людям, страдающим эволюционной дислексией, проще вспомнить лицо человека, чем его имя. Таким людям сложно запоминать информацию или вспомнить в нужный момент какое-то слово или имя. Дислексией страдают или страдали в детстве многие знаменитости, поэтому её часто называют «болезнью гениев».

Приобретённая дислексия — напомним, что она является следствием поражения мозга — характерна для взрослых людей.

Проверьте себя и своих близких с помощью инновационного нейропсихологического теста CogniFit («КогниФит») на фибромиалгию. Фибромиалгия — заболевание, для которого характерны хронические боли в мышцах и суставах. Узнайте, есть ли риск присутствия данного расстройства

Выявить и оценить дислекию

Как обнаружить дислексию? Батарея компьютеризированных онлайн тестов CogniFit («КогниФит») для нейропсихологической оценки дислексии представляет собой профессиональный инструмент, состоящий из различных клинических заданий и упражнений, направленных на быстрое и точное обнаружение признаков, симптомов, проблем и дисфункций, связанных с дислексией. 

Этот инновационный онлайн тест на дислексию помогает провести когнитивную оценку и выявить риск наличия дислексии. Программа проста в использовании и доступна не только специалистам по когнитивному тестированию, но и всем остальным. В первую очередь, программа предназначена для родителей, опекунов, врачей, частных лиц, преподавателей и учителей, поскольку позволяет провести тестирование на дислексию прямо на уроке.

Важно подчеркнуть, что несмотря на некие общие признаки, нарушения у дислексиков весьма различаются. Поэтому важно изучить каждого ребёнка, понять, какие трудности он испытывает, выявить слабые и сильные стороны его обучаемости. Такая оценка даст возможность разработать индивидуальную программу лечения и коррекции дислексии в зависимости от конкретной проблематики.

При подозрении на дислексию у ребёнка необходимо узнать историю его жизни: физическое и психологическое развитие, историю болезней; школьные оценки, каковы его привычки чтения дома и на уроке, возраст, уровень интеллекта. Чтобы понять, действительно ли его успеваемость настолько отличается от ровесников.

Для такой оценки нужны специфические тесты — на словарный запас, понимание, скорость обработки информации и т.д.

Примерами таких упражнений могут быть:

• Упражнения на слова-омофоны. Например, дать определение и попросить указать на верное слово.
• Можно дать ребёнку список слов-псевдоомофонов, и спросить, какие слова из этого списка существуют в русском языке.

Для оценки фонологического маршрута также можно использовать упражнения.

• Одним из таких упражнений является чтение громко вслух списка псевдослов, что может быть очень трудно для детей с дислексией. Они будут делать большое количество ошибок.
• Также можно попросить ребёнка прочитать список слов, относящихся к различным категориям, например, конкретные и абстрактные. В данном случае наибольшее количество ошибок будет при чтении абстрактных понятий.

Как лечить дислексию

Коррекция при дислексии

Коррекция дислексии: как лечить дислексию? Как уже было упомянуто выше, чем раньше начать коррекцию дислексии, тем успешнее она будет. Важен интегральный подход на основе синтеза и анализа всей полученной во время тестирования информации. Коррекция или лечение должны очень точно быть подобраны для решения конкретных проблем, обнаруженных у дислексика. Вся стратегия лечения должны быть направлена на восстановление нарушенных функций.

Программа CogniFit является лидером в области когнитивной стимуляции при дислексии. Исследования показали, что дети и взрослые с проблемами дислексии, тренирующиеся с помощью CogniFit, значительно повысили уровень своего когнитивного развития, работоспособность и производительность при чтении (число правильно прочитанных слов в минут увеличилось на 14.73%). Кроме того, результаты сохранялись в течение шести последующих месяцев после окончания тренировки, что несомненно, позитивный результат при дислексии.

Когнитивная стимуляция дислексии: платформа CogniFit 

Также дополнительно можно использовать программы развития фонологической компетенции и обучение правилам преобразования «фонема-графема». Применять упражнения на рифму, на идентификацию, на выделение букв, подсчёт звуков, добавление и соединение слогов и фонем и т.д. При этом важно во всех этих упражнениях использовать материалы, которые могут помочь ученикам: например, рисунки или расчерченные листы и т.д.

При обучении правилам преобразования «фонема-графема» необходимо использовать в упражнения все органы чувств. Например, с помощью заданий на взаимосвязь визуальных и слуховых стимулов: ребёнку показывают букву, которую он должен озвучить; слуховых и визуальных стимулов: ребёнок, прослушав звук, должен узнать букву; слуховых и двигательных стимулов и т.д. Также можно применять совместное чтение слов или текстов с взрослым или ребёнком, у которого это лучше получается, а также повторное чтение коротких текстов и т.п.

С помощью этих упражнений, развивающих фонологические компетенции, также улучшается зрительный маршрут, узнаваемость слов. Некоторые упражнения для развития лексического маршрута специально предназначены для повышения визуальной узнаваемости слов. Обычно это упражнения с карточками-картинками. Также можно применять упражнения, в которых необходимо разделять слова на группы и категории.

Это всего лишь примеры заданий, которые можно использовать для коррекции дислексии. Однако важно не забывать, что необходимо эмоциональное участие и помощь, не нужно превращать лечение в урок чтения. Кроме того, важно применять эти методы как в школе, так и дома.

Будем признательны за вопросы и комментарии к статье.

Перевела с испанского Анна Иноземцева

Licenciada en Psicología y Máster en Psicología General Sanitaria con formación y experiencia específica en terapias de tercera generación.
Interesada en la conducta humana, en el resultado de la interacción de los componentes biológicos con el contexto social y en la práctica clínica basada en la evidencia científica.

This post is also available in: Испанский

blog.cognifit.com

причины, симптомы, диагностика и лечение

Дислексия – парциальное расстройство навыков чтения, вызванное недостаточной сформированностью (либо распадом) психических функций, участвующих в осуществлении процесса чтения. Основными признаками дислексии являются стойкость, типичность и повторяемость ошибок при чтении (смешения и замены звуков, побуквенное чтение, искажение слоговой структуры слова, аграмматизмы, нарушение осмысления прочитанного). Диагностика дислексии предполагает оценку уровня сформированности устной речи, письма, чтения, неречевых функций. Для преодоления дислексии необходимо развитие нарушенных сторон устной речи (звукопроизношения, фонематических процессов, словаря, грамматического строя, связной речи) и неречевых процессов.

Общие сведения

Дислексия – специфические затруднения в овладении навыками чтения, обусловленные недоразвитием ВПФ, принимающих участие в реализации процесса чтения. Распространенность дислексии среди детей с нормальным интеллектом составляет 4,8%. Дети с тяжелыми нарушениями речи и ЗПР страдают дислексией в 20-50% случаев. Соотношение частоты случаев дислексии у мальчиков и девочек – 4,5:1.

По степени тяжести нарушения процесса чтения в логопедии принято различать дислексию (частичное расстройство навыка) и алексию (полную невозможность овладеть навыком или его утрату). Дислексия (алексия) может наблюдаться изолированно, однако чаще она сопутствует другому нарушению письменной речи – дисграфии.

Дислексия

Причины дислексии

В зарубежной литературе широко распространена теория наследственной предрасположенности к нарушениям письма и чтения – дисграфии и дислексии у лиц с правополушарным типом мышления. Некоторые авторы указывают на связь дислексии и дисграфии с явным и латентным левшеством.

Большинство исследователей, изучающих проблему дислексии у детей, отмечает наличие в анамнезе воздействия патологических биологических факторов, вызывающих минимальную мозговую дисфункцию. Перинатальное повреждение головного мозга может носить гипоксический характер (при неправильной имплантации плодного яйца, анемии и пороке сердца у матери, врожденных пороках сердца плода, фетоплацентарной недостаточности, аномалиях развития пуповины, преждевременной отслойке плаценты, затяжных родах, асфиксии в родах и т. д.). Токсическое поражение ЦНС наблюдается при алкогольной и медикаментозной интоксикации, гемолитической болезни плода, ядерной желтухе новорожденных. Причинами инфекционного поражения головного мозга ребенка во внутриутробном периоде могут выступать заболевания беременной краснухой, корью, герпесом, ветряной оспой, гриппом и т. д. Механические повреждения связаны с плодоизгоняющими манипуляциями, узким тазом роженицы, затяжными родами, внутричерепными кровоизлияниями.

В постнатальном периоде задержку созревания и функционирования структур коры головного мозга, приводящих к дислексии, может вызывать черепно-мозговая травма, нейроинфекции, цепочка детских инфекций (краснуха, корь, ветряная оспа, полиомиелит и др.), истощающие заболевания. Дислексия (алексия) при алалии, дизартрии, афазии связана с органическим поражением определенных зон головного мозга. Дислексия часто встречается у детей с ЗПР, тяжелыми речевыми нарушениями, ДЦП, умственной отсталостью.

В числе социальных факторов дислексии наибольшее значение играют дефицит речевого общения, синдром «госпитализма», педагогическая запущенность, неблагоприятное речевое окружение, билингвизм, раннее начало обучения грамоте и высокий темп обучения. Ведущей предпосылкой дислексии у детей является несформированность устной речи — ФФН или ОНР.

Механизмы дислексии

В контроле и реализации чтения, как психофизиологического процесса, участвуют зрительный, речедвигательный и речеслуховой анализаторы. Процесс чтения включает этапы зрительного восприятия, узнавания и различения букв; соотнесение их с соответствующими звуками; слияния звуков в слоги; объединения слогов в слово, а слов в предложение; понимание, осознание прочитанного. Нарушение последовательности и единства этих процессов и составляет суть дислексии с точки зрения психолингвистики.

В психологическом аспекте механизм дислексии рассматривается с точки зрения парциальной задержки развития психических функций, в норме обеспечивающих процесс чтения. При дислексии отмечается несформированность зрительного гнозиса, пространственных ориентировок, мнестических процессов, фонематического восприятия, лексико-грамматичского строя речи, зрительно-моторной или слухо-моторной координации, а также внимания и эмоционально-волевой сферы.

Классификация

По ведущим проявлениям различают литеральную (связанную с трудностями усвоения отдельных букв) и вербальную (связанную с трудностями прочтения слов) дислексию.

В соответствии с нарушенными механизмами принято выделять следующие формы нарушения чтения:

• Фонематическую дислексию (вследствие недоразвития фонематического восприятия, анализа и синтеза)
• Семантическую дислексию (вследствие несформированности слогового синтеза, бедности словаря, непонимания синтаксических связей в структуре предложения).
• Аграмматическую дислексию (вследствие недоразвития грамматического строя речи, морфологических и функциональных обобщений)
• Мнестическую дислексию (вследствие нарушения речевой памяти, затруднения соотнесения буквы и звука)
• Оптическую дислексию (вследствие неcформированности зрительно-пространственных представлений)
• Тактильную дислексию (вследствие нечеткости тактильного восприятия у слабовидящих).

Т. о., фонематическая, семантическая и аграмматическая дислексии связаны с несформированностью речевых функций, а мнестическая, оптическая и тактильная дислексии – с несформированностью психических функций.

Симптомы дислексии

В устной речи у детей с дислексией отмечаются дефекты звукопроизношения, бедность словарного запаса, неточность понимания и употребления слов. Речь детей с дислексией отличается неправильным грамматическим оформлением, отсутствием развернутых предложений, несвязностью.

При фонематической дислексии на первый план выступают замены и смешения между собой звуков, сходных по артикуляторным или акустическим признакам (звонких-глухих, свистящих-шипящих и т. д.). В других случаях отмечается побуквенное чтение, искажения звуко-слоговой структуры слова (добавления, пропуски, перестановки звуков и слогов).

Семантическую дислексию также называют «механическим чтением», поскольку при этой форме нарушается понимание прочитанного слова, фразы, текста при правильной технике чтения. Нарушение понимания читаемого может возникать как при послоговом, так и при синтетическом чтении.

В случае аграмматической дислексии отмечается неправильное прочтение падежных окончаний существительных и прилагательных, форм и времен глаголов, нарушение согласования частей речи в числе, роде и падеже и др. Аграмматизмы при чтении соответствуют таковым в устной речи и на письме.

При мнестической дислексии нарушается ассоциация между зрительной формой буквы, и ее произносительным и акустическим образом. То есть ребенок не запоминает буквы, что проявляется в их смешении и заменах при чтении. При обследовании слухоречевой памяти у ребенка с мнестической дислексией выявляется невозможность воспроизведения ряда из 3-5 звуков или слов, нарушение порядка их следования, сокращение количества, элизии.

Оптическая дислексия проявляется смешением и заменами букв, сходных графически и различающихся лишь отдельными элементами или пространственным расположением (б-д, з-в, л-д). При оптической дислексии может отмечаться соскальзывание с одной строчки на другую при чтении. К оптической дислексии относятся также случаи зеркального чтения, осуществляемого справа налево.

Тактильная дислексия свойственна незрячим людям. Проявляется смешением тактильно схожих букв (близких по количеству или расположению точек) при чтении азбуки Брайля. В процессе чтения у ребенка с тактильной дислексией также может наблюдаться соскальзывание со строк, пропуски букв и слов, искажение смысла прочитанного, хаотичность движений пальцев рук и т. д.

Диагностика дислексии

Логопедическое обследование при дислексии складывается из характеристики уровня сформированности устной речи, письма, чтения, неречевых процессов. На предварительном этапе логопед изучает анамнез жизни и развития ребенка, особенности формирования речи, состояние артикуляционного аппарата, речевой и ручной моторики; выясняет успеваемость ученика по русскому языку.

Диагностика устной речи при дислексии включает оценку звукопроизношения, фонематического развития, сформированности слоговой структуры слова, лексико-грамматических средств языка, связной речи. Диагностика письменной речи предполагает выполнение заданий на списывание текстов, письмо на слух, самостоятельное письмо. При обследовании чтения вслух и про себя оцениваются темп и правильность чтения, способ чтения, понимание текста, специфические ошибки. Важной составляющей логопедического обследования при дислексии служит выяснение уровня сформированности зрительного гнозиса, мнезиса, анализа и синтеза; оптико-пространственных ориентировок.

По показаниям диагностическое обследование речи дополняется медицинским блоком диагностики, который может включать консультацию детского невролога с выполнением ЭЭГ, ЭхоЭГ; консультацию детского офтальмолога с проведением офтальмологических тестов.

Коррекция дислексии

Традиционная система логопедических занятий по коррекции дислексии предполагает работу над всеми нарушенными сторонами устной речи и неречевыми процессами. Так, при фонематической дислексии основное внимание уделяется коррекции дефектов звукопроизношения, развитию полноценных фонематических процессов, формированию представлений о звуко-буквенном и звуко-слоговом составе слова. Наличие семантической дислексии требует развития слогового синтеза, уточнения и обогащения словаря, усвоения ребенком грамматических норм языка. В случае аграмматической дислексии необходимо формировать у ребенка грамматические системы словообразования и словоизменения.

Мнестическая дислексия требует развития слухоречевой и речезрительной памяти. При оптической дислексии ведется работа по развитию зрительно-пространственных представлений, зрительного анализа и синтеза; при тактильной дислексии – над дифференциацией тактильно воспринимаемых предметов и схем, развитием пространственных представлений.

Нестандартный подход к коррекции дислексии предлагает методика Рональда Д. Дейвиса, предполагающая придание печатным словам и символам мысленного образного выражения, с помощью которых устраняются пробелы в восприятии.

Прогноз и профилактика

Несмотря на то, что дислексия сегодня часто характеризуется как «проблема гениев», которой в свое время страдали многие знаменитые личности (Г. Христиан Андерсен, Леонардо да Винчи, Альберт Эйнштейн и др.), она нуждается в целенаправленной коррекции. От этого завит успешность обучения ребенка в школе и ВУЗе, степень его личностной самооценки, взаимоотношения со сверстниками и преподавателями, уровень притязаний и успешность в достижении целей. Результат будет тем эффективнее, чем раньше начата работа по преодолению недостатков устной и письменной речи.

Профилактику дислексии нужно начинать в дошкольном возрасте, развивая у детей зрительно-пространственные функции, память, внимание, аналитико-синтетическую деятельность, мелкую моторику. Важную роль играет преодоление нарушений звукопроизношения, формирование лексико-грамматического строя речи. Необходимо своевременное выявление детей с нарушениями речи, и проведение логопедических занятий по коррекции ФФН и коррекции ОНР, подготовке к освоению грамоты.

www.krasotaimedicina.ru

Дислексия

Дислексия

Дислексия — частичное специфическое нарушение процесса чтения, проявляющееся в стойких специфических ошибках, обусловленное несформированностью или расстройством психологических функций, обеспечивающих процесс чтения.

По степени выраженности выделяют:

• АЛЕКСИЮ (полная невозможность овладения чтением или его полная утрата).
• ДИСЛЕКСИЮ (у детей — трудности в овладении навыком чтения, дефект его формирования, у взрослых — расстройство навыка).

  Дислексия может быть врожденной и приобретенной, может быть самостоятельным расстройством или проявляться в синдроме ТНР (тяжелые нарушения речи) — алалия, афазия и т. п. Дислексия может наблюдаться у детей как с нормальным интеллектом, так и с интеллектуальной недостаточностью.

Этиология дислексии:

Дислексия — большей частью врожденное расстройство, процесс чтения изначально формируется искаженно. В случае приобретенной дислексии, чтение было сформировано, а затем навык пострадал или исчез.

В основе дислексии могут лежать различные этиологические факторы:

• биологические причины. Недоразвитие или поражение головного мозга в разные периоды развития ребенка (пренатальный, натальный, постнатальный), патологии беременности, травматизация плода, асфиксии, менингоэнцефалиты, тяжелые соматические заболевания и инфекции, истощающие нервную систему ребенка. В результате страдают отделы головного мозга, обеспечивающие психологические функции, участвующие в процессе чтения.

  При наличие органического повреждения головного мозга, дислексии в большинстве случаев предшествует дизартрия, алалия, афазия или она возникает на фоне ДЦП, ЗПР, умственной отсталости, задержки психомоторного развития.

• социально-психологические причины. К таким причинам относятся недостаточность речевых контактов, педагогическая запущенность, синдром госпитализма и т. д.

  А. Н. Корнев выделяет социальные и средовые факторы дислексии:

  1. завышенный уровень требований к ребенку в отношении грамотности
  2. возраст начала обучения грамоте (индивидуально)
  3. методы и темпы обучения (в идеале, должны быть индивидуальными для каждого ребенка).

Состояние психологической дезадаптации обычно возникает при сочетании этиологических факторов с неблагоприятными микро- и макросоциальными условиями.

В этиологии расстройств письменной речи выделяют три группы явлений:

• конституциональные предпосылки (наследственная предрасположенность)
• энцефалопатические расстройства, обусловленные вредностями пренатального, натального, постнатального периодов развития. Повреждения на ранних этапах онтогенеза чаще вызывают аномалии развития подкорковых структур, «поздние» вредности в большей степени затрагивают кору головного мозга.

  Кроме повреждения мозговых тканей и последующего выпадения функций, в большинстве случаев наблюдаются отклонения в развитии мозговой системы, получившие название дизонтогений (негрубые, остаточные (резидуальные) состояния). Из известных вариантов дизонтогенеза к патогенезу дислексии имеют отношение:

• Cоциально-средовые факторы. Детская дислексия, как правило, является следствием недостаточности высших психических функций, их взаимодействия, что в свою очередь является результатом воздействия вредных факторов эндо- и экзогенного характера в разные периоды жизни ребенка.

Симптоматика дислексии:

В педагогической практике, говоря о дислексии, как правило, ограничиваются лишь симптомами непосредственно нарушения чтения (ошибки в чтении). При более широком рассмотрении этой проблемы можно говорить о клинических проявлениях расстройств, часто сопровождающих дислексию (например, психический инфантилизм, церебрастения и пр.). Р. И. Лалаева считает, что в таком клиническом рассмотрении нет необходимости, так как неречевые расстройства — факторы патогенетического механизма нарушения чтения (возникновения и развития). Дислексия проявляется в замедленном темпе чтения, в большом количестве разнообразных ошибок. Лалаева выделяет следующие группы ошибок чтения при дислалии:

• замены и смешения букв, обозначающих фонетически близкие звуки, замены графически сходных букв
• нарушения слияния букв в слоге
• искажения звуко-слоговой структуры слов (пропуски, перестановки, добавления букв и слогов)
• нарушение понимания прочитанного на уровне слова, предложения, текста при отсутствии расстройства технической стороны чтения
• аграмматизмы при чтении, иногда зеркальное чтение

По проявлениям принято выделять литеральную (чтение букв) и вербальную (чтение слов) дислалию.

Клинико-психологический подход к рассмотрению механизмов дислексии:

Так же, как и механизмы дисграфии, механизмы дислексии рассматриваются в различных аспектах. Все аспекты рассмотрения правомерны, взаимодополняют друг друга и дополняют картину дислалии в целом.

Дислексия рассматривается в синдроме неврологических энцефалопатических нарушений. Иначе говоря, дислексия наблюдается у детей с системными нарушениями различных уровней центральной нервной системы (локальные, диффузные, органические и функциональные расстройства центральной нервной системы, пирамидная недостаточность, корковые нарушения, дисфункции подкорковых систем). С точки зрения коррекционно-педагогического подхода, у детей с дислексией отмечается парциальная недостаточность высших психических функций, нарушения тонуса, устойчивости, подвижности психических процессов, нарушения их регуляции. У детей с дислексией отмечаются патологические особенности эмоционально-волевой сферы. По А. Н. Корневу дислексия — это парциальная ЗПР с дизонтогенетическо-энцефалопатической природой. Обусловлена генетическими и экзогенными факторами (патологии беременности, родов, травмы головы и т. п.). Дислексия, как вариант ЗПР, характеризуется выраженной неравномерностью психического развития ребенка. Наблюдается слабость вербально-логического мышления при сохранном наглядно-образном, хорошая адаптация в житейских условиях и школьная дезадаптация. Для интеллекта таких детей характерно: недостаточный объем кратковременной и слухоречевой памяти, дефицит изобразительных и графических способностей, неполная вербализация пространственных отношений и т. п.

Корнев выделяет два варианта дислексии:

• речевая в сочетании с недоразвитием устной речи
• неречевая без сочетаний

В своих исследованиях А. Н. Корнев установил несколько вариантов сочетания дефицитарных функций у детей с дислексией:

1. • кратковременная слухоречевая память
   • незрелость динамического праксиса
   • слабость оперативной обработки зрительно-зрительных и зрительно-моторных ассоциаций
2. • кратковременная слухоречевая память
   • снижение изобразительных и графических способностей
   • слабость автоматизации речевых рядов
3. • слабость вербализации пространственных представлений
   • снижение изобразительных и графических способностей
   • слабость автоматизации речевых рядов

Вывод: Необходимо привести методы обучения чтению в соответствие со структурой дефекта у ребенка с дислексией.

Психолого-физиологический (анализаторный) подход:

Понимание механизмов дислексии говорит о том, что природа дислексии в неполноценности работы анализаторов, т. е. механизмы дислексии рассматриваются на сенсомоторном уровне. С позиции психических функций строится подход О. А. Токаревой, в котором выделено:

• акустическая дислексия (недиффиренцированность слухового восприятия, ведущая к недоразвитию звукового анализа)
• оптическая дислексия (недостаточность зрительного восприятия и представлений, ведущие к нарушениям зрительного восприятия букв, дифференциации графически сходных букв)
• моторная дислексия (а) нарушения движения глаз; б) нарушения речедвигательного воспроизведения (проговаривания)).

Психологический подход к пониманию дислексии:

Дислексия связывается с несформированностью психических функций, обеспечивающих процесс чтения.

1. Нарушения зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений
2. Недостаточное развитие или нарушения устной речи

Большинство исследователей связывают дислексию именно с нарушениями устной речи.

Сочетание психологического и психолингвистического подходов встречается в работах зарубежных авторов, так, например, Ф. Валмотино основными факторами затруднения чтения считает недоразвитие звуко-буквенных ассоциаций и нарушения фонетического декодирования. М. Коул говорит о трудностях установления кодовых соответствий (звук — буква) и автоматизации этого процесса, а также подчеркивает несформированность мотива чтения, снижение познавательной активности.

Процесс чтения:

Чтение — воссоздание звуковой формы слова на основе его графического изображения. По психолого-физиологической структуре, чтение противоположно письму. Если в письме мы исходим из замысла, выражая смысл в виде буквенных знаков, то в чтении от восприятия букв переходим к смыслу. Овладение и письмом, и чтением происходит по аналитико-синтетическому принципу. В письме преобладает процесс анализа, в чтении — синтеза.

В процессе чтения участвуют речедвигательный, речеслуховой и речезрительный анализаторы. Исходя из этого, можно сделать вывод, что процесс чтения несколько легче процесса письма, в котором участвует еще и двигательный анализатор. Необходимое условие для осуществления процесса чтения — движение глаз. Стратегия чтения заключается в забегании вперед (антипация) и возвращении назад (регрессия), которые обеспечиваются сложными движениями глаз.

При ограничении свободы движения глаз по тексту процесс чтения нарушается. Восприятие слов (сам процесс чтения) происходит в момент фиксации, т. е. остановки глаз на строке. В процессе чтения время фиксаций в 12-20 раз длительнее времени движения глаз по строке. Количество остановок зависит от структуры слова, его знакомости и т. п. Единицей чтения является слово. Буквы выполняют роль ориентиров в нем. В процессе чтения глаз воспринимает не все буквы, а лишь доминирующие, несущие наибольшее количество информации о слове.

Сенсомоторный уровень чтения включает в себя следующие звенья:

• звуко-буквенный анализ
• удержание полученной информации
• смысловые догадки, возникающие на основе полученной информации
• сличение, т. е. контроль возникающих гипотез

Сенсомоторный уровень обеспечивает «технику чтения»: скорость восприятия и его точность.

Семантический уровень: на основе данных сенсомоторного уровня обеспечивает понимание задач и смысла информации.

Основная задача чтения — понимание письменного сообщения.

Предпосылки формирования чтения:

По Р. И. Лалаевой, навык чтения зависит от сформированности у ребенка:

• фонематического восприятия (дифференциация фонем)
• фонематического анализа
• зрительного анализа и синтеза (дифференциация букв)
• пространственных представлений
• зрительного мнезиса (запоминание букв)

Процесс чтения включает в себя следующие операции:

• восприятие графического образа слова
• перевод графической формы в звуковую
• понимание прочитанного

По мере автоматизации навыка чтения, понимание начинает опережать восприятие, что проявляется в виде смысловых догадок (угадывание смысла в пределах слова, фразы, абзаца).

По Егорову 4 ступени навыка чтения:

1. Овладение звуко-буквенными обозначениями. Характеризуется формирования зрительного узнавания букв слова и прочтением слога после слияния букв.
2. Слоговое чтение. Слог читается легко, но есть трудности слияния слогов в слова.
3. Становление целостных приемов восприятия. Слова знакомые, простые по структуре, читаются целостно, трудные — по слогам. Ребенок синтезирует слова в предложения и в пределах предложения появляется смысловая догадка.
4. Синтетическое чтение. Целостное чтение словами и группами слов. Главная задача — осмысление прочитанного.

Сложность процесса чтения заключается в следующем:

• несоответствие звуков и букв в русском языке
• сложность и разные способы обозначения мягкости согласных звуков
• наличие йотированных гласных
• наличие слабых позиций звуков

Одна из наиболее популярных в мире классификаций дислексии принадлежит Саре Борель-Мезони. Она построена по принципу учета патогенеза детей с дислексией.

1. Дислексия, связанная с нарушениями устной речи. Механизм речевого недоразвития сводится к сенсорным (слуховым) нарушениям (нарушениям слуховой памяти, слухового восприятия). Дети с трудом устанавливают связь между слуховым образом (звуком) и буквой.
2. Дислексия, связанная с неполноценностью пространственных представлений. При такой форме нарушено восприятие формы, величины, расположения в пространстве, схема тела. Отмечается неполноценность кинестетической памяти, иногда — моторная дискоординированность, диспраксические нарушения.
3. Смешанная дислексия (самая многочисленная группа). При этой форме у детей отмечаются нарушения зрительного и слухового восприятия, моторные отставания, недоразвитие устной речи, недостаточность пространственных представлений.
4. Ошибочная (ложная) дислексия. При такой форме дети не имеют каких-либо нарушений устной речи, пространственных представлений и т. д. При этом они не овладевают чтением вследствие педагогической запущенности, влияния неблагоприятной окружающей среды или неправильных методик обучения чтению.

Классификация Р. И. Лалаевой построена на основании учета нарушенных операций процесса чтения:

1. Оптическая дислексия. У детей с такой формой дислексии отмечаются различные нарушения
   • зрительного гнозиса. Чаще всего это может быть выражено при узнавании предметов в условиях усложненного восприятия, введение оптически сложных заданий. Необходимость оптического анализа, выделение из фона, вызывают у детей затруднение.
   • Оптико-пространственного гнозиса и праксиса. В процессе рисования или конструирования дети упрощают фигуру, снижают количество элементов, неправильно располагают линии по сравнению с образцом, затрудняются в конструировании букв.
   • Несформированность пространственных представлений. Проявляется в затруднениях определения пространственных отношений между предметами, определении расположения предмета по отношению к себе, затруднениях речевого обозначения пространственных отношений.

   В целом, состояние высших зрительных функций у детей с оптической дислексией характерно:

   • недифференцированностью пространственных соотношений между графическими элементами целого
   • нерасчлененностью зрительного восприятия графического изображения, неспособностью к зрительному анализу и синтезу
   • неточностью восприятия и воспроизведения зрительного ряда

   Все это ведет к трудностям усвоения букв, смешению графически сходных букв по различным оптическим признакам.

2. Фонематическая дислексия. Связана с недоразвитием функций фонематической системы. Функции фонематической системы по В. К. Орфинской:
   • смыслоразличительная (соотнесение определенных сочетаний фонем со смыслом, изменение одной из фонем или их последовательности ведет к изменению смысла)
   • слухопроизносительная дифференциация фонем (различение фонем акустически и артикуляторно)
   • фонематический анализ (разложение слова на составляющие его фонемы)

   У детей с фонематической дислексией нарушенными оказываются функции слухопроизносительной дифференциации фонем и фонематического анализа.

   Р. И. Лалаева выделяет две группы фонематической дислексии:

   • нарушение чтения, связанное с недоразвитием фонематического восприятия (различения фонем), которое проявляется в трудностях усвоения букв. Это, в свою очередь, связано с нечеткостью слухопроизносительных представлений, со смешением акустико-артикуляторно близких звуков.
   • Нарушение чтения, связанное с недоразвитием фонематического анализа (многоплановая функция, включающая в себя как простые, так и более сложные формы анализа звукослоговой структуры слов).

   В. К. Орфинская выделила следующие виды анализа:

   • определение наличия (отсутствия) звука
   • определение первого (последнего) звука
   • определение места звука в слове (начало, середина, конец)
   • определение количества звуков
   • определение последовательности звуков
   • определение места звука в слове по отношению к другим звукам (соседние звуки)

   У детей недоразвитие фонематического анализа может быть обусловлено:

   • нарушением слухопроизносительной дифференциации, проявляющегося в том, что в процессе анализа структуры слова происходит замена акустико-артикуляторно близких звуков
   • трудностями переноса действий фонематического анализа в умственный план на основе фонематических представлений. Проявляется в сложностях фонематического анализа, если слово не было произнесено вслух
   • неумением расчленить слог (при анализе вместо звука называется слог)
   • невозможностью определить последовательность звуков в слове

   При фонематической дислексии наблюдается побуквенное чтение, искажение звукослоговой структуры слов, частые ошибки: пропуски согласных при стечении, перестановки звуков, пропуски и перестановки слогов.

3. Аграмматическая дислексия. Обусловлена недоразвитием грамматического строя речи, морфологических и синтаксических обобщений. Чаще всего встречается у детей с ОНР различного патогенеза. В процессе чтения у детей с аграмматической дислексией наблюдаются следующие ошибки: изменение падежных окончаний существительных, числа существительных, неправильное согласование в роде, числе, падеже прилагательных и существительных, изменение числа, родовых окончаний местоимений, изменение окончаний глаголов 3-го лица прошедшего времени, изменение формы, времени и вида глаголов.
4. Семантическая дислексия. Проявляется в нарушениях понимания прочитанного при технически правильном чтении. Варианты:
   • послоговое чтение. При этом у ребенка отмечаются трудности звукослогового синтеза. Последовательно произносимые слоги не объединяются в значимое целое, следовательно, информация при чтении не воспринимается
   • синтетическое чтение целыми словами, при котором у ребенка наблюдается нечеткость представлений о синтаксической связи внутри предложения. Слова воспринимаются изолированно, вне связи друг с другом
   • слоговое чтение с непониманием читаемого, усугубленное недифференцированными представлениями о синтаксических связях внутри предложений

   При семантической дислексии нарушается понимание фактического содержания текста и понимания его смысла.

5. Мнестическая дислексия. Обусловлена нарушениями речевой памяти, вследствие чего у ребенка затруднено образование связи между звуком и зрительным образом буквы. Ребенок не запоминает буквы, смешивает их, заменяет при чтении (не запоминает названия букв). Диагностический параметр: при обследовании выявляются нарушения слухоречевой памяти.
6. Тактильная дислексия у слепых. Изучение тактильной дислексии важно тем, что дает подтверждение того, что дислексия является прежде всего языковым расстройством. При чтении слепые используют иную сенсомоторную систему (тактильные ощущения при чтении по Брайлю), а не зрительное восприятие. Исследования показывают, что дислексия слепого ребенка по своим механизмам не отличается от дислексии как языкового расстройства у зрячих. Основное нарушение при тактильной дислексии — нарушение символьного узнавания букв Брайлевского письма. Слепые дети при чтении смешивают буквы, теряют слова, часто наблюдается угадывающий характер чтения (без прочтения последних букв). Характер нарушений движений пальцев у слепых детей с дислексией соответствует характеру нарушений движений глаз у зрячих детей (частые регрессии, хаотичные движения).

csa.ru