Формирование навыков самообслуживания у глухих
Введение
Трудовое воспитание – это целенаправленный процесс формирования элементарных трудовых умений, позитивной мотивации. У дошкольников трудовое воспитание направлено на формирование культурно-гигиенических навыков, навыков самообслуживания и участия в различных видах трудовой деятельности.
Для более полноценного развития ребенок должен обладать определенными умениями и навыками. Наиболее важными для детей дошкольного возраста с нарушениями слуха являются культурно-гигиенические навыки и навыки самообслуживания. Поэтому необходимо изучение возникающего самообслуживания как онтогенетически первичного вида трудовой деятельности.
В настоящее время возрос интерес к проблеме оказания коррекционно-развивающей помощи детям с нарушениями слуха. Очень важно приспособить ребенка к жизни, развивать познавательные процессы, эмоционально-волевые и личностные качества, заниматься физическим развитием детей дошкольного возраста с нарушениями слуха.
Проблема изучения ранних этапов освоения самообслуживания актуальна, продиктована потребностями практики специального дошкольного воспитания.
Проблемой
трудовой деятельности дошкольников занималась
В.И.Логинова и ее ученики, Ананьев
Б.Г., который утверждал, что уже
на втором году жизни человек оказывается
включенным не только в познание и
общение, но и в простейшие форм труда
– самообслуживание. Проблема воспитания
культурно-гигиенических
Целью данной курсовой работы является изучение формирования навыков самообслуживания у детей с нарушениями слуха.
Объект исследования — процесс формирования культурно-гигиенических навыков и навыков самообслуживания у детей дошкольного возраста.
Предмет исследования – процесс формирования культурно-гигиенических навыков и навыков самообслуживания у детей дошкольного возраста с нарушениями слуха.
Гипотезой нашей работы стало предположение, что у детей с нарушением слуха культурно-гигиенические навыки и навыки самообслуживания формируются в процессе специального обучения.
Задачи:
1) раскрыть
теоретические основы темы
2) подобрать
методики на выявление уровня
сформированности навыков
При написании курсовой работы использовались методы: анализ научной литературы, подбор методик и т. д.
Структурно
работа состоит из введения, двух глав,
заключения и списка литературы.
Глава I. Особенности формирования навыков самообслуживания у детей дошкольного возраста.
1.1. Особенности формирования навыков самообслуживания у детей с нормальной слуховой функцией.
Самообслуживание
— это постоянная забота о чистоте
тела, о порядке в костюме, готовность
сделать для этого все
Трудовая
деятельность в виде отдельных простейших
процессов самообслуживания возникает
и активно развивается уже
на втором году жизни, составляя особую
и очень важную линию развития.
Выявлены особенности освоения ребенком
трудовых процессов. Определено, что
единицей освоения трудовой деятельности
в раннем возрасте является микропроцесс
— относительно самостоятельная часть
целостного трудового процесса, имеющая
собственную цель, структура которой
идентична структуре трудового
процесса. В структуре микропроцесса
раньше всего осваивается
Формирование у детей дошкольного возраста навыков, необходимых в жизни, связано с деятельностью, в значительной мере направленной на удовлетворение повседневных личных потребностей [23].
Ребенок
после года уже может осуществить
отдельные действия, направленные на
себя: надеть и снять шапку, снять
носки, варежки, может сам есть ложкой
и пить из чашки. Эти умения ребенок
приобретает сам, подражая действиям
взрослого, ухаживающего за ним. И последующие
навыки формируются при
В самообслуживании
перед ребенком всегда ставится конкретная
цель, достижение которой понятно
ребенку и жизненно необходимо для
него. Результат, которого он достигает
в самообслуживании, нагляден и открывает
ему известные перспективы
Для ребенка 3 лет каждый из этих процессов
привлекателен, так как дает возможность
проявить самостоятельность, удовлетворяет
его потребность в деятельности и выступает
как задача, которую надо решить самому:
надеть ботинки, зашнуровать их правильно,
застегнуть пуговицы на пальто, пристегнуть
резинку. Выполняя эти действия, ребенок
напрягает усилие воли, все его внимание
поглощено этим процессом.
Самообслуживание является основным видом труда маленького ребенка. Приучение детей самим одеваться, умываться, есть, убирать за собой игрушки на место формирует у них самостоятельность, меньшую зависимость от взрослого, уверенность в своих силах, желание и умение преодолевать препятствия. Являясь главным содержанием трудового воспитания детей младшего дошкольного возраста, самообслуживание постепенно уступает свое место другим видам труда, однако значение его велико и на ступени старшего дошкольного возраста [1].
- Особенности формирования навыков самообслуживания у детей с нарушениями слуха.
Формирование
культурно-гигиенических
На
протяжении всего периода обучения
в специализированном дошкольном учреждении
воспитатели работают над привитием
детям культурно-гигиенических
Развитие
трудовой деятельности в дошкольных
учреждениях для детей с
Первым по времени ребенок овладевает самообслуживающим трудом, основной особенностью которого является направленность на себя, а результатом – умение обслужить себя. Начиная с преддошкольного возраста, детей учат соблюдать правила гигиены, самостоятельно есть, одеваться, пользоваться туалетными принадлежностями.
Культурно-гигиенические навыки формируются в течение всего дошкольного периода. Их сформированность является в дальнейшем одним из условий готовности ребенка к школе. Эти навыки развиваются в семье и детском саду. Приучение детей раннего и дошкольного возраста к самообслуживанию – длительный процесс, требующий со стороны взрослых систематического воспитания навыков, учета особенностей моторного и познавательного развития детей с нарушениями слуха. Большое значение имеет предъявление одинаковых требований к труду по самообслуживанию как со стороны педагогов, так и в семье, поскольку нередко родители, испытывая затруднения в общении с ребенком или жалея его, выполняют трудовые действия за ребенка сами.
В процессе формирования навыков самообслуживания в одевании и раздевании, умении следить за чистотой тела и опрятности одежды, приеме пищи и поведения во время еды. Помимо трудовых умений у детей развиваются такие качества, как аккуратность, самостоятельность, желание и умение помогать друг другу. Складываются и некоторые коммуникативные умения: обратиться за помощью к взрослым или другому ребенку, поблагодарить, рассказать или отчитаться о сделанном.
Со старшими дошкольниками большее место занимают напоминания правил, беседа с уточнением последовательности действий, направленные на осознание значения правильного формирования культурно-гигиенических навыков [5].
Для детей
с нарушениями слуха очень
важно продемонстрировать правила
поведения в различных бытовых
ситуациях (за столом, в раздевалке),
нормы общения с другими
В процессе организации режима дня воспитатели стремятся продемонстрировать детям различные предметы, показать их свойства и сферу использования, в реальных бытовых действиях сравнить разные по внешнему виду, но одинаковые по функции предметы (маленькая и большая ложки, салфетка из материала или из бумаги).
Различные
бытовые моменты создают
Дети с нарушением слуха, которые поступают в детский сад, часто не владеют элементарными навыками самообслуживания, оказываются беспомощными в различных бытовых ситуациях. Иногда это бывает связано с физической ослабленностью, моторной неловкостью детей, но чаще причина в повышенной опеке со стороны родителей, которые стремятся заменить доступные ребенку действия по самообслуживанию собственными [20].
Воспитание навыков самообслуживания у маленьких детей – длительный процесс, требующий от воспитателя знания малышей и большого терпения. От педагога требуется четкое знание того, какими навыками должны овладеть воспитанники его группы. Это даст ему возможность определить характер руководства трудовым обучением: в период овладения действием – терпеливо показывать, объяснять, помогать, по мере овладения им – требовать самостоятельности и хорошего качества выполнения.
Основной особенностью самообслуживающего труда является направленность на себя, а результатом – умение обслужить себя.
stud24.ru
Методики воспитания и обучения детей с нарушением слуха
Занятия с сурдопедагогом
Автор: Елена Владимировна Кулакова, сурдопедагог, кандидат педагогических наук, доцент кафедры сурдопедагогики дефектологического факультета МПГУ.
Начиная воспитывать и обучать ребенка с нарушением слуха, родители должны сделать самый ответственный выбор – выбор методики обучения. От вашего решения будет зависеть вся дальнейшая судьба маленького беспомощного существа, которое должно стать настоящим человеком, полноценной развитой личностью.
На сегодняшний день существуют разнообразные методики обучения глухих и слабослышащих детей.
Для того, чтобы сделать свой выбор, родителям необходимо ответить на ряд вопросов: каким я хочу видеть своего ребенка в будущем?; как я хочу общаться с ним?; каких друзей я хочу видеть рядом со своим малышом?; в какой школе будет учиться мой ребенок?; какую профессию он сможет выбрать?; где будет работать?; как он будет жить без нас? Но самый главный вопрос, на который все родители должны ответить (и прежде всего самим себе) – сколько сил душевных, физических и материальных я смогу потратить на воспитание и обучение своего плохослышащего малыша?
Чтобы ответить на предложенные вопросы, необходимо изучить принципиальные позиции методик воспитания и обучения детей с нарушением слуха.
Традиционно, начиная с 16 века, различали два метода обучения глухих – «жестовый» и «чистый устный» методы.
Жестовый способ предполагал обучение глухих на основе жестового языка (определенный жест является эквивалентом слова) и дактилологии (пальцевой азбуки, каждая буква алфавита которой соответствует определенному пальцевому знаку). С помощью чистого устного метода глухих учили говорить «без рук», используя только устную и письменную речь. В настоящее время изменились методики, технологии, техническая оснащенность процесса воспитания и обучения детей с нарушением слуха, но суть методов во многом осталась прежней.
Необходимо отметить, что основные подходы к обучению дошкольников с нарушением слуха в отечественной педагогике базируются на исследованиях российских ученых психологов, сурдопедагогов и во многом схожи. Авторы всех методик обучения считают принципиальным учет закономерностей психо-физического развития дошкольников, обеспечение всестороннего развития на основе коррекции имеющихся проблем, раннее начало обучения глухих и слабослышащих детей, создание «речевой среды» для формирования речи. Но существуют и различия в методиках обучения и воспитания, которые могут, в дальнейшем, повлиять на возможности полноценной адаптации в обществе слышащих людей.
Первая методика воспитания и обучения глухих (слабослышащих) детей дошкольного возраста применяется во всех государственных детских садах компенсирующего вида для глухих или слабослышащих детей. В группы (не более 6 детей), ккоторые комплектуются по решению психолого-медико-педагогических комиссий в сурдоцентрах (городских, областных, районых), принимаются глухие и слабослышащие дети в возрасте от 1,5-2 лет, срок обучения от 4 до 5 лет. Детские сады компенсирующего вида, как правило, учреждения интернатного типа. Дети находятся в саду в течение недели, родители общаются с ними по выходным дням. Положительным является то, что ребенок с нарушением слуха находится в системе специального воспитательно-образовательного процесса. Специалисты создают условия для компенсации развития глухих и слабослышащих детей. При обучении речи сурдопедагоги используют такие вспомогательные формы речи как письменная, дактильная (пальцевая азбука). К сожалению, определенная замкнутость учреждения, узкий круг общения, обедненность эмоциональными впечатлениями, недостаток общения с родителями не всегда позволяют получить высокие результаты по реабилитации дошкольников с нарушением слуха.
Вторая методика, так называемая, методика Э. И. Леонгард. Эта методика была разработана в конце 60-х годов ХХ века. Авторы доказали значительные возможности семейного воспитания детей с нарушением слуха. Раннее начало общеразвивающей и коррекционной работы осуществляется при самом активном участии родителей (в соответствии с методическими рекомендациями «Заданиями для родителей»). Создание речевой среды в семье, использование правильно подобранных слуховых аппаратов для развития речевого слуха, который становится основой для развития речи (навыков слухо-зрительного восприятия речи, формирования словарного запаса, навыков коммуникации, формирования произношения), позволяют создать условия для возможно более раннего включения глухих детей в среду слышащих. Дошкольники, обучающиеся по методике Э. И. Леонгард, как правило, посещают обычные детские сады или специальные группы, созданные в дошкольных учреждениях общего типа. Индивидуальную работу с детьми проводят сурдопедагоги, владеющие данной методикой. Необходимо еще раз подчеркнуть, что главную роль в обучении и воспитании плохослышащего малыша играют родители. Сурдопедагог лишь направляет и помогает семье. Безусловно, это большая ответственность и значительная затрата времени и сил родителей. Не каждая семья принимает решение взять такую ответственность за будущее ребенка на себя.
Билингвистический метод обучения детей с нарушением слуха (эксперимент ведется в России с 1992г.) основан на признании права глухого человека на выбор своего стиля жизни, способа общения, на реализацию себя как своеобразной и самоценной личности. В связи с этим национальный жестовый язык и национальный словесный язык имеют равный статус как средства педагогического процесса и предметы обучения. В экспериментальных группах специального детского сада глухих детей обучают устной и жестовой речи. Первые результаты показывают эффективность билингвистического обучения для многих глухих детей.
Верботональная методика, разработанная специалистами центра «Суваг» (Загреб, Хорватия). Коррекционно-реабилитационная работа основана на развитии слухового, тактильно-вибрационного восприятия речевых и неречевых звуков, максимальном использовании остаточного слуха и системы специальных упражнений фонетической ритмики для формирования произношения. Учреждения, работающие по этой методике, чаще являются экстернатами, родители имеют возможность общаться и заниматься с детьми каждый день.
В последнее время стали появляться детские сады комбинированного вида и детские сады с интегрированным обучением, в которых предусмотрено совместное воспитание и обучение слышащих и плохослышащих детей. Педагогический коллектив дошкольного учреждения выбирает, по какой методике будет проходить воспитание и обучение неслышащих детей.
Вы получили информацию о существующих на сегодняшний день методиках обучения и воспитания глухих и слабослышащих детей. Пришло время выбора. Помните, вы не просто выбираете методику для обучения малыша, вы решаете какое будущее ждет вас и вашего ребенка!
www.otoskop.ru
Редькина Оксана Геннадьевна, учитель-дефектолог. МБДОУ «Детский сад №4» компенсирующего вида г. Владимира. Дата публикации: 03.10.2014 г. ФОРМИРОВАНИЕ СЛОВАРЯ ГЛУХИХ ДОШКОЛЬНИКОВ В БЫТУ И НА ЗАНЯТИЯХ ВОСПИТАТЕЛЯ
Формирование словаря глухих детей дошкольного возраста, пришедших в детский сад без специальной подготовки, происходит, прежде всего в процессе ознакомления с окружающим, в ходе выполнения режима дня. Условия непосредственного общения детей с воспитателем, которые создаются при выполнении различных режимных моментов, наиболее полно способствуют усвоению детьми норм поведения, формированию простейших трудовых умений, навыков самообслуживания, обогащению представлений детей об окружающих предметах и явлениях. Бытовые ситуации, в которых систематически оказывается ребенок, могут в значительной степени быть базой для создания чувственной основы восприятия окружающего, и здесь знакомство со словом, пополнение лексического запаса ребенка происходит одновременно с «исследованием» предметов, выполнением действием, соответствующих этим словам: ребенок рассматривает, ощупывает предметы, какие-то из них пробует на вкус, нюхает. В процессе выполнения режимных моментов создаются возможности для обозначения словом выполняемых действий, предметов, признаков, состояний. При правильно организованной работе все ситуации, связанные с выполнением режима дня, могут быть основой для знакомства со словом, обогащения и конкретизации его значения, включения его в активную речь детей еще до проведения занятий по различным видам деятельности и по развитию речи, где данный речевой материал предъявляется в определенной последовательности. Попадая в дошкольное учреждение, глухой ребенок оказывается перед рядом новых проблем, связанных не только с включением в разнообразные фронтальные и индивидуальные занятия, освоением новых форм деятельности, но и с адаптацией к условиям детского сада. Эта адаптация заключается, прежде всего, в выполнении режима дня, соблюдении соответствующих возрасту умений самообслуживания. Маленькие глухие дети часто оказываются плохо готовы к условиям дошкольного учреждения: не умеют аккуратно есть, умываться, раздеваться, одеваться. Поэтому с первых дней пребывания детей в дошкольном учреждении воспитатели начинают систематическую работу по организации бытовой деятельности детей. В соответствии с укладом жизни дошкольников ежедневно проводятся такие режимные моменты, как подъем детей, утренняя гимнастика, завтрак, обед, ужин, утренняя и вечерняя прогулки, подготовка к дневному и вечернему сну, свободные игры. Перед воспитателем стоит задача приучения детей к труду по самообслуживанию, приобщению их к распорядку детского учреждения. Перед организацией различных режимных этапов стоят определенные задачи, реализация которых связана с развитием речи детей. Воспитателю необходимо помнить, что речь обслуживает все бытовые ситуации, однако не должно быть замены задач воспитания детей задачами развития речи. Организовывая детский коллектив в различных бытовых ситуациях, воспитатели широко пользуются речью, сообщая детям слова, обозначающие названия необходимых предметов, выполняемых действий, качеств и признаков объектов, оценивающие действия и поступки детей. Отбор необходимого речевого режима осуществляют воспитатели совместно с учителем-дефектологом. Этот отбор происходит на основе общего словаря к программе, в которой включен весь речевой (режим) материал по различным разделам, обслуживающий процесс воспитания и обучения глухих дошкольников. Так как этот словарь составлен по тематическому принципу, воспитатели могут заранее подобрать материал в зависимости от содержания и организации различных бытовых ситуаций. На первом году обучения это наиболее актуальный речевой материал, необходимый в связи с сообщением детям названий наиболее часто употребляемых предметов и действий. Так при отборе речевого материала, используемого во время организации обеда в младшей группе, воспитатель может выделить следующие слова: ешь, пей, убери, идите, суп, каша, хлеб, чашка, ложка, тарелка, спасибо. Во время сборов на прогулку: идите гулять, дай, надень, сними, помоги, можно, нельзя, пальто, шапка, шарф, валенки, медленно, быстро. Из приведенных примеров видно, что отбор материала тесно связан с ситуациями его использования. В дальнейшим этот материал будет широко использован на занятиях по ознакомлению с окружающим и на занятиях по развитию речи, поэтому участие учителя-дефектолога в отборе и планировании предъявлении словаря необходимо. Нередко наблюдаемое в практике искусственное деление словаря на «воспитательский» и «педагогический» неравномерно, т.к. заранее ограничивается сфера использования слова. При правильном подходе к формированию словаря детей одно и то же слово должно рассматриваться в различных условиях его использования на занятиях по разделам программы. Подобранный воспитателем словарь должен быть тесно связан с содержанием деятельности детей и подчинен ей здесь слово попадает в условия первоначальной отработки, и это обстоятельство называет необходимость тщательно продуманного раскрытия его значения. Раскрывая значение слова в условиях проведения режимных моментов, необходимо обеспечить чувственную, наглядную основу, правильно сформировать предметную отнесенность слова. Дети должны обязательно внимательно рассмотреть предмет, потрогать его, понять его назначения, способ его использования. Так, знакомя детей с полотенцем во время умывания, воспитатель покажет полотенце, назовет его: «Это полотенце», развернет его во всю длину, даст детям потрогать его, покажет, как правильно пользоваться полотенцем. После этого каждый ребенок возьмет свое полотенце, рассмотрит его, вытрет руки. Воспитатель не занимается отработкой слова, его заучиванием, он показывает сферу использования слова, включает его в дальнейшую работу. Ребенок знакомится со словом в русле той деятельности, с которой в данном случае связано его значение. Характеризуя словарь, который может быть использован при проведении режимных моментов, следует сказать, что в нем представлены слова, в значениях которых отражена различная степень обобщения. Воспитателю необходимо широко пользоваться не только словами с конкретно представленным значением, но и использовать слова с более высоким уровнем обобщения: «работать, умываться, собираться, обедать, одеваться, обувь, одежда, растения, вещи». Раскрывая значение таких слов, нужно показывать те конкретные действия, которые обобщены в значении слова. Например, на первом году, предъявляя инструкцию «умывайтесь», педагог показывает действия, входящие в состав обобщения: взять мыло, открыть воду, намылить руки, сполоснуть руки, намылить лицо и т.д. Вначале все действия обозначаются одним словом, затем, на последующих годах смысл обобщения конкретизируется: «открой воду, возьми мыло, намыль лицо». С его помощью первоначально обозначают многие профессиональные действия: варит, строит, убирает…, в процессе дальнейшей работы значение слова конкретизируется: «Дворник работает. Он подметает улицу». В следующий раз, наблюдая за трудом продавца, воспитатель сообщает: «Продавец работает. Он продает овощи». В приведенных примерах обобщающее значение слова раскрывается и конкретизируется в реальных действиях. Возможна и обратная последовательность работы: называются конкретные предметы, а затем дается обобщающее слово: кукла, мишка, зайка – игрушки». Однако только часть предъявляемой лексики может быть выделена заранее. Большое количество слов должно быть предъявлено в непреднамеренных ситуациях, которые не могут быть учтены заранее. Воспитатели не должны ограничиваться заранее предусмотренным словарем, а использовать все возникающие моменты и условия для обогащения представлений детей и обозначения их посредством речевых средств. Важное требование к развитию речи во время проведения режимных моментов – использование эпизодических, непреднамеренных ситуаций для обогащения словаря детей в связи с анализом этих ситуаций. Так, во время прогулки дети увидели красивую птицу, которая клевала хлеб. Воспитатель подводит детей на близкое расстояние, сообщает детям: «Эта птица называется сорока. Посмотрите на нее. У сороки белые перья, длинный черный хвост. Сорока клюет хлеб». Во время проведения прогулок, экскурсий, организации наблюдений за природой воспитателю необходимо иметь написанные на табличках названия тех явлений и объектов, наблюдения за которыми заранее запланировано. Кроме того следует иметь при себе фломастер, альбом, куда можно записывать новые слова, чтобы дети могли их прочитать. Во время проведения обеда, ужина, организации свободной деятельности детей необходимо записывать новые слова, чтобы дети могли их прочитать, потребность в которых возникла непредвиденно, на доске или заранее заготовленных чистых табличках. Предъявляя в таких эпизодических условиях новый словарь, воспитатель фиксирует его, сообщает об этом педагогу и, чтобы слово «не потерялось», предусматривает включение его в дальнейшую работу. Особо следует сказать о том, как предъявляются речевые единицы. Предъявляя детям слово, воспитатель четко и правильно произносит его с соблюдением нормы орфоэпии, не выделяя отдельные фонемы или слоги. Затем он прочитывает табличку. На первом году обучения дети воспринимают речевой материал, предъявляемый устно и по табличке. На втором – четвертом годах обучения новые слова предъявляются устно-дактильно при опоре на табличку. Знакомый многократно предъявляемый прежде материал дети могут воспринимать на слухо-зрительной основе, а в случае затруднений возвращаться к устно-дактильному прочитыванию таблички. Таким образом, словарный материал, предъявляемый детям в различных бытовых ситуациях, включает заранее отобранные единицы и те слова и фразы, которые оказались необходимы в непредусмотренных ситуациях. Однако для того, чтобы слово вошло в словарь, приобрело для ребенка определенный смысл, необходимо длительная систематическая работа. Необходимо использовать слова в конструкциях различных фраз. Назвав предмет, действие, воспитатель включает его в требуемую по ситуации фразовую речь. Так, показав детям мыло, продемонстрировав его правильное употребление, назвав соответствующее слово и предъявив табличку, воспитатель предлагает детям табличку: «Вымой руки с мылом». Используя по мере возможности одни и те же слова и фразы в сходных ситуациях, воспитатель может добиться непреднамеренного усвоения их детьми. Вместе с тем, воспитатели не должны ограничивать свою речь только знакомым детям словарным материалом. Речь воспитателя должна быть значительно шире, необходимо говорить с детьми постоянно, при этом не бояться использования незнакомых детям слов. Нет необходимости растолковывать значение всех слов, воспитатели должны формировать речевое поведение детей, умение ориентироваться на общий смысл ситуации. При этом часть слова и фраз воспитатель предъявляет на табличках и просит некоторых детей повторить их, некоторые новые слова он записывает на доске или в тетради, и значения некоторых слов останутся до какого-то момента неизвестны. Предъявление «избыточного словаря» в такой ситуации полезно детям, приучает их к умению догадываться о значении слов с учетом ситуации. Организовывая бытовую деятельность детей, необходимо помнить, что на первом месте находятся задачи формирования определенных навыков, речь же используется в связи с организацией деятельности и подчиняется ей. Поэтому не следует, как это иногда наблюдается в практике, заниматься многократным повторением слов, забывая о целях проведения тех или иных моментов. Неправильно во время обеда постоянно отвлекать детей просьбами назвать блюда, гораздо уместнее сделать это до начала обеда, назвав и повторив с детьми название посуды, продуктов питания, обратив внимание на правильность посадки. Неправомерно во время сборов на прогулку требовать от всех детей проговаривания наименований одежды, затягивая этот момент, воспитатель сообщает самое необходимое, он обращается к одному – двум детям с целью проверки им понимания значений слов. Он дает оценку качеству выполнения действий, навыкам самообслуживания, а не правильности проговаривания слов и фраз, бессчетные исправления ошибок лишают эти режимные моменты интереса и формируют негативное отношение к речи. Здесь надо стремиться использовать возникшие ситуации, а в некоторых случаях специально создавать их. Так во время обеда у кого-то из детей не оказалось компота (ложки и т.д.) воспитатель предлагает ребенку попросить у няни, у другого ребенка. При отборе словаря следует помнить о необходимости увеличения количества слов, усложнения речевых структур, возрастающих требованиях к овладению значением слова на различных этапах обучения. Например, так во время сборов на прогулку на первом году обучения воспитатель использует слова: гулять, идите, хорошо, плохо, шуба, шапка, валенки, варежки. Этот словарь он включает в речь: «пойдем гулять. Будем одеваться. Сядьте. Возьмите шапки. Надень валенки. Надень шапку. Возьми шапку. Возьми варежки. Марина хорошо. Молодец, ты оделась быстро. Иди. Алеша, ты неправильно надел шапку. Сними. Помоги Алеше. Идите гулять». На 3 году обучения речевое оформление данной ситуации выглядит совсем по-другому: «Сегодня мы пойдем на прогулку в парк. Надо одеваться быстро. Алеша, ты неправильно надел валенки. Перепутал. Надень правильно. Одевайтесь. Алеша, где твоя зимняя шапка? Саша, что это? Варежки. Неправильно, прочитай табличку. Прочитай сам. Марина, молодец, ты собралась быстрее всех. Ты умеешь одеваться быстрее всех. Дима, у тебя оторвана пуговица (вместе с ребенком прочитываем табличку). Вечером пришьем пуговицу, я тебе помогу. Все готовы?» воспитатель фиксирует недостаточно усвоенные слова и словосочетания, многократно используя их в аналогичных условиях. В процессе бытовой деятельности, познавая практический мир окружающих вещей и явлений, дети могут значительно обогатить свой словарь. Этот этап первичной работы с этим материалом проводится на занятиях по различным видам деятельности. В отличие от работы над словом, проводимой в процессе выполнения режима дня, на занятиях по различным видам деятельности речевой материал в большей степени регламентирован рамками данного вида деятельности. Если в бытовой деятельности часто употребляющийся речевой материал за счет многократного повторения может быть усвоен, хотя и непреднамеренно, стихийно, то на занятиях по физическому воспитанию, игре, труду, изобразительной деятельности, формирование элементарных математиче6ских представлений, музыкальному воспитанию этот же речевой материал начинает усваиваться в логике той предметной деятельности, которую он обслуживает. Слова усваиваются группами, они приобретают тематическую общность. Словарный материал используется в процессе формирования определенных умений, указанных в программе данного раздела. Всегда задачи формирования деятельности ребенка играют ведущую роль, задачи речевого развития детей на этих занятиях подчиняются им. Речевой материал, используемый в процессе проведения этих занятий, включает, в первую очередь, «терминологический» словарь, который проведен в программах по всем разделам работы, исключая ознакомление с окружающим и развитие речи. «Терминологический» словарь составлен к каждому году обучения. Он включает названия основных объектов, атрибутов, которые используются в процессе формирования того или иного вида деятельности, обозначения действий, признаков, состояний, т.е. необходимым для овладения именно этим видом деятельности и на других занятиях не используется или употребляется очень редко. Например, на занятиях по игре эти слова и сочетания: «игра, роль, ведущий, костюм, маска, распределитель роли», на занятиях по физическому воспитанию – «прыгать, ловить, шагать, перепрыгивать, обруч, колонка». «Терминологический» материал представлен также и в общем словаре к программе, речевой материал по разделу «музыкальное воспитание» входит в содержание словаря по теме «Праздники, развлечения», словарь занятий по формированию изобразительной деятельности – в тему «Цвет, форма, величина». В общем словарном списке этот материал представлен несколько шире, с учетом общего количества слов по данной теме. Планируя проведение занятий, воспитатели и учитель-дефектолог в зависимости от тематики и целей занятий подбирают словарный материал из «терминологического» словаря, указанного в программе данного года обучения, они могут также использовать и общий словарь к программе по соответствующей тематике. Кроме того, в речевой материал занятий включается и слова, и фразы, необходимые для организации занятий, оценки действий детей, названия дополнительного привлекаемого материала. Эти слова и фразы отбираются на основе общего словаря. Педагог и воспитатели не ставят целью занятия отработку данного речевого материала, он используется в меру необходимости для проведения занятия. Количество речевого материала, сфера использования различных слов и сочетаний подбирается с учетом этапа обучения, а так же степени освоенности словаря на предыдущих годах обучения. Реализуя на занятиях программные требования соответствующего раздела работы, воспитатель называет объекты, материалы, действия, способы использования предметов. Раскрывая на занятии значения слов, он использует показ (это кисточка), демонстрирует действия (примакивать, заштриховывать), выполняет совместные действия (купать куклу), печь (пироги). На 1 году обучения новые слова и фразы предъявляются детям для слухо-зрительного восприятия и фиксируется на табличках печатными буквами. Слова прочитываются детьми глобально. Со 2 года обучения, когда в качестве вспомогательной формы речи используется дактилология, словарь предъявляется в устно-дактильной, устной и письменной формах (на табличках). Дактильная форма речи привлекается до конца обучения при предъявлении новых слов. Хорошо знакомый речевой материал на этих этапах предъявляется в устной форме. По мере усвоения материала так же постепенно прекращается использование табличек, дети выполняют действия по устному слову, в пользовании остаются только таблички с плохо усвоенными словами. Речевой материал, предназначенный для занятий по различным видам деятельности, не отрабатывается предварительно, а вводится и закрепляется в процессе данных занятий. Дети усваивают значения слов и фраз в результате их систематического употребления на каждом занятии. Например, организуя игру «Купание куклы» в средней группе (2 год обучения), воспитатель отбирает следующий речевой материал: «Будем купать, налить (воду), раздеть, намылить, сполоснуть, вытереть, одеть, вода, ванна, губка, мыло, полотенце, горячая, теплая (вода), чистая, грязная, какая?, аккуратно, будем играть, игровой уголок, смотрите на меня, наденьте аппараты. Новые слова: намыль, сполосни, губка, теплая. Приготовив все необходимые атрибуты игры, воспитатель говорит: «Будем играть. Идите в игровой уголок. Наденьте аппараты. К нам пришла кукла Оля. Посмотрите, у нее грязные руки, лицо. Будем купать куклу (табличка). Посмотрите, что я приготовила. Что это? (Дети устно-дактильно прочитывают таблички: ванна, мыло, полотенце. Это губка – педагог предъявляет новое слово устно-дактильно с опорой на табличку. Что нужно сделать? Сначала нужно налить теплую воду (прочитывается табличка). Какая вода? Горячая (табличка). Нужно сделать теплую воду (доливает холодную воду). Потом нужно быстро раздеть куклу (табличка). Сними платье, трусы, майку. Купай куклу. Намыль руки, тело, ноги (табличка). (Помогает детям). Сполосни куклу (табличка) (Показ действий). Быстро вытри куклу. Одень куклу. Кукла чистая. После того, как дети искупали куклу в большой ванне, они купают кукол в маленьких ваннах. Педагог следил за адекватностью действий детей, их последовательностью. В процессе игры он подходит к детям, спрашивает, что они делают, помогает им правильно назвать выполняемые действия. Педагог проверяет, насколько правильно дети усвоили значение новых слов, по ходу деятельности детей предлагает им таблички: «Намыль руки, сполосни куклу. Одень куклу». В конце занятия, давая оценку игре детей, воспитатель прежде всего отмечает, как играли дети, и в меньшей степени – оценивает их речевую активность. Слова на занятиях по видам деятельности используются в соответствии с речевыми задачами и включаются в необходимые типы фраз, которые усваиваются в целом виде. Типология фраз в соответствии с коммуникативными намерениями предусмотрена программой. Это конструкции, включающие вопрос, сообщение-побуждение, отрицание. Таким образом, слово «мишка» в зависимости от ситуаций, складывающихся в течение занятия, будет использовано в следующих типах фраз: «Где мишка?». «Не бери мишку, а возьми куклу». «Принеси мишку». «Мишка упал». В зависимости от этапа обучения структура фраз усложняется: «Ты не похожа на зайку». «На кого похож Алеша в этой маске?». Таким образом, будучи включенным в различные конструкции, слово представляет в различных грамматических формах, усваивается в разных контекстах. Оно оказывается в различных связях, усваивается в наиболее распространенных сочетаниях (кукла грязная, купать куклу, нет куклы, играй с куклой; синий обруч, нет обруча, играй с обручем и т.д.). Во время использования разного словарного материала, учитывая характер деятельности детей, воспитатель подчеркивает тематическую близость материала, включая название отдельных объектов и действий в обобщающие понятия. Начиная со 2 года, воспитатель может использовать обобщающие слова. При этом он использует как слова с конкретным значением, так и с более широким обобщением: «Принеси игрушки – лото, пирамидки, матрешки. Будем поливать растения – цветы и лук». На занятиях по физическому воспитанию педагог и воспитатель стремятся обеспечить усвоение терминологического речевого материала в связи с усвоением программного материала. «Терминологический» словарь, который приводится в программах по видам деятельности, предлагается для усвоения, он включается в различные виды речевой деятельности детей: слушание, говорение, дактилирование, чтение. Как многократно подчеркивалось, использование речевого материала направлено на реализацию программных требований по данному разделу работы. В связи с этим при организации проверок усвоение материала по тому или иному разделу воспитатель планирует выявление уровня усвоения программного материала и в связи с этим овладение соответствующим речевым материалом. Однако при этом не должно быть смешение акцентов, подмены проверки сформированности тех или иных умений проверкой усвоения слов и фраз. Неправильно, как это иногда происходит в ходе проведения проверок, предлагать называть, например атрибуты, необходимые для проведения игры: больница – бинт, шприц, вату, лекарство, не проверяя уровень сформированности игровых действий. В том случае, если ребенок хорошо выполняет необходимые действия (например, рисует правильно, но смешивает слова, обозначающие цвета, воспитатель по материалам проверок планирует дополнительную работу по данному виду деятельности, в процессе которой этот речевой материал будет уточняться и систематизироваться. |
metod-sbornik.ru
Методика проведения режимных моментов — Ахтямова О.В. — Общие сведения
Консультация
для воспитателей «Методика проведения режимных моментов»
Приём детей — начало рабочего дня воспитателя. Как насыщен этот промежуток времени самыми разнообразными делами! Педагог осуществляет одновременно сложные разноплановые задачи: принимает детей, организует игры, руководит работой дежурных, встречается с родителями своих воспитанников. Только умение педагога понять состояние, замыслы, возможные волнения каждого ребенка позволит ему осуществить приём так, чтобы создать у дошкольников бодрое настроение, желание играть и общаться со сверстниками. Потому, как дети раздеваются, разговаривают с родителями, товарищами, воспитатель узнаёт, кто из них взволнован или спокоен, весел или угрюм, возбужден или вял. Вежливость, ласковое слово, внимание и терпение по отношению к детям должны стать главным в поведении взрослых. Во время приёма детей на участке проводятся игры и свободные занятия с разным материалом. При умелом руководстве воспитателя у детей с самого раннего возраста формируются такие ценные качества, как самостоятельность, взаимопомощь, предупредительность, доброта.
Воспитатель, встречая детей, поощряет тех, кто без напоминания взрослых здоровается, оказывает услугу товарищу, самостоятельно приступает к работе, выполняет правила поведения в коллективе. Воспитатель организует ситуации, направляющие детей на выполнение этих правил, помогает им проявлять инициативу при выполнении поручений, трудовых обязанностей, учит детей настойчиво доводить начатое дело до конца, беречь материалы и предметы труда. Обсуждает с детьми, какие игрушки, пособия в зависимости от погодных условий нужно приготовить для прогулки. Проводит индивидуальную работу, обращает внимание на культуру поведения.
Прием детей окончен. Дальше в режиме дня значатся гимнастика, завтрак, прогулки, обед, дневной сон и т. д. Каждый из этих элементов важен для формирования у детей культурно-гигиенических навыков, самостоятельности, организованности, культуры поведения в коллективе сверстников, трудолюбия и многого другого. Педагог понимает, что, когда он проводит завтрак или гимнастику, готовит детей ко сну или помогает им одеваться, он не только выполняет требования режима (накормить детей, уложить их вовремя спать, провести прогулку указанной длительности, но и осуществляет задачи всестороннего воспитания. В этом проявляется комплексность и непрерывность воспитательного процесса.
Процесс умывания один из важных элементов в режиме детского сада. Оно способствует привитию устойчивых гигиенических навыков, развитию самостоятельности, воспитанию взаимопомощи. Правильная организация умывания всегда связана с выполнением детьми установленных правил и определённых требований воспитателя. Уже в младшей группе нужно добиваться, чтобы эти требования осмысливались и воспринимались каждым ребёнком как необходимые, а их выполнение становилось потребностью. Одним из условий наилучшего усвоения и закрепления любого навыка у ребёнка является создание благоприятной обстановки, чтобы дети испытывали положительные эмоции. В процессе умывания вырабатываются элементарные навыки самообслуживания, а также развивается речь ребёнка. Практические умения и навыки, приобретённые в процессе умывания, закрепляются на занятиях в потешках, при рассматривании специальных плакатов, во время чтения художественной литературы, бесед, дидактических игр, рассказов самими детьми. При этом развивается у детей мышление, учатся связному рассказу, обогащается их словарный запас.
Организация питания в разных возрастных группах преследует не только оздоровительные цели. Все детали процесса питания (калорийность и разнообразие пищи, сервировка стола, оформление блюд, поведение детей за столом и после еды) содействует приобретению ряда устойчивых навыков и воспитанию положительных моральных качеств.
В раннем и младшем дошкольном возрасте своевременное удовлетворение потребностей в еде определяет самочувствие и всё поведение ребёнка, поэтому строгое соблюдение часов кормления — первичная обязанность персонала. Выработка самостоятельности ребенка в приёме пищи содействует развитию и координации его движений. Воспитатель пользуется едиными приёмами, различными на разных возрастных ступенях с учётом индивидуальных особенностей. В процессе еды ребенок соприкасается со многими предметами, узнает их свойства, названия, расширяется словарь ребенка, обогащается его сенсорный опыт.
Дневной сон является очень важным элементом режима дня. Он отключает нервную систему детей от раздражителей; даёт возможность отдохнуть от всех впечатлений первой половины дня. Организация дневного сна должна содействовать полному отдыху детей и восстановлению их жизнерадостности. Наиболее существенной частью режима являются прогулки, в процессе поведения которых осуществляется самая широкая программа воспитания и обучения детей. Это подвижные игры и спортивные развлечения, продолжение игр, начатых в группе, и труд в природе, наблюдения за происходящем, вокруг и самостоятельные разнообразные занятия. Чем лучше продуманы условия на участке, чем более четко осуществляется режим, тем полнее, шире и интереснее деятельность детей, тем больше она обогащает дошкольников знаниями, развивает и совершенствует мышление, память, воображение, любознательность, побуждает к поиску, оказывает влияние на формирование положительных взаимоотношений в коллективе сверстников. А педагог — организатор наблюдений, участник игр и забав, руководитель детской деятельности. Окружающий мир увлекает, побуждает к разговорам, вызывает интерес.
И как нуждаются дети в разъяснениях педагога! Как им трудно без помощи взрослого выделить главное из наблюдаемого, сосредоточить внимание на характерном, существенном. Совершенно необходимо организовывать детей во время прогулок, а не предоставлять их самим себе. На основе планов работы воспитателей можно предложить следующие виды деятельности во время прогулок:
— самостоятельные спокойные и подвижные игры,
— хороводные игры, игры с правилами,
— несложные трудовые поручения,
— самостоятельные игры.
В результате педагогически правильной взаимосвязи наблюдений во время прогулок с другими видами деятельности детей (играми, занятиями, трудом) достигается единство и непрерывность воспитательного процесса, учитывая всегда индивидуальные особенности детей.
День близится к концу. За детьми приходят мамы, папы, бабушки. А воспитатель наблюдает. Так как эти наблюдения помогут ему сделать вывод о том, насколько педагогически правильно был организован сегодня день, создал ли он достаточные условия для детской разнообразной деятельности, поддерживал ли их спокойное эмоционально-положительное состояние, что нужно сделать для усовершенствования выполнения режима.
Впереди новый день — новые поиски. Но всегда остается неизменным выработанный стиль работы и опора на целесообразный распорядок, подчиненный педагогическим требованиям.
Ахтямова О.В.
(использованы интернет ресурсы)
dstaiga.ucoz.ru
Методики обучения слабослышащих и глухих детей
Воспитание и обучение ребенка с нарушениями слуха связано с целым рядом особенностей и даже сложностей, которые предстоит решать родителям. Именно от родителей зависит то, какие возможности получит в жизни ребенок с нарушениями слуха, насколько полноценной и развитой личностью он станет.
Без сомнений, это большая ответственность и начать родители должны, прежде всего, с ответа на вопрос – по какой методике воспитывать своего слабослышащего или глухого ребенка?
Ответ на этот вопрос предполагает решение для себя сразу целого ряда разных моментов. Разные методики требуют разной степени участия в воспитании детей. Так, можно переложить воспитание ребенка на заведение вроде интерната и видеть ребенка только на выходных и во время каникул, а можно фактически взять все обучение на себя, привлекая педагогов на дому и посещая с ребенком различные центры или даже обычную школу. Все зависит от возможностей и, конечно же, желания родителей.
Жестовый способ обучения
Жестовый язык представляет собой практически самостоятельный язык, который состоит из большого количества жестов, каждый из которых отвечает отдельному слову. При разговоре на языке жестов используются руки, движения губ, мимика и даже движения всем корпусом тела. В языке жестов есть собственная лексика, определенное построение предложений. Большинство глухих для коммуникации используют именно язык жестов. Нередко можно услышать о том, что обучение языку жестов ставит крест на возможности для глухого ребенка освоить речь на должном уровне.
Дактилология, которую часто принимают за язык жестов, использует пальцевую азбуку, где каждой букве алфавита отвечает определенный жест пальцами. Дактилология и язык жестов – две совершенно разные системы, путать которые в корне неправильно.
Устный метод
Чистый устный метод предполагает обучение без использования языка жестов, исключительно при помощи устной и письменной речи. Задачей этого метода было добиться идеальной речи, несмотря на то, что саму речь ребенок так и не слышал. Предполагалось, что это позволит ребенку лучше адаптироваться и получить большие возможности, однако в настоящее время эта методика вызывает множество споров.
В большинстве случаев слабослышащие и глухие дети обучаются в интернатах, где с ними занимаются профессиональные педагоги по определенным методикам. К сожалению, круг общения детей в таком случае сильно ограничен.
Методика Э. И. Леонгарда.
Методика Леонгарда была разработана в 60-х годах прошлого века. Ее авторы подчеркивали важность семейного воспитания слабослышащих и глухих детей и предложили родителям, готовым взять на себя воспитание глухого ребенка, попробовать себя в роли педагогов.
Специально разработанные пособия для родителей, создание особой речевой среды, применение слуховых аппаратов, развитие слухо-зрительного восприятия речи, навыков коммуникации дают возможность детям с нарушениями слуха отлично адаптироваться в обычной среде и посещать обычные сады и школы, причем нередко даже в смешанных группах, где обучаются одновременно дети слышащие и с нарушениями слуха.
Методика предполагает постоянную работу с педагогом, но основные задачи по обучению ребенка выполняют родители, педагог проводит только общую коррекцию и контроль. Не каждой семье по силам в полной мере работать по этой методике, но результаты обучения детей с проблемами слуха по методики Леонгарда действительно поражают.
Билингвистический метод
Билингвизм обозначает двуязычие, т.е. владение в совершенстве двумя языками. В случае с глухими речь идет об устной и письменной речи и языке жестов. При использовании билингвистического метода оба языка применяются в общении и обучении на равных правах по желанию самого ребенка. Несмотря на относительную новизну этого метода, исследования говорят о его высокой эффективности.
Выбор остается за родителями
Выбор метода обучения в первую очередь зависит от родителей и их возможностей. Если родители не могут заниматься с ребенком дома и вынуждены отдать его на попечение специалистов в интернате для слабослышащих, то им придется автоматически принять ту методику, которая практикуется в выбранном интернате.
Нельзя отрицать тот факт, что от выбора родителей зависит будущее ребенка и его возможности во взрослой жизни, а потому принимать решение можно, только взвесив все «за» и «против» и подробнее ознакомившись с каждой из методик.
Подпишись на наш Telegram. Присылаем лишь «горящие» новости!
www.obozrevatel.com
Содержание и методы обучения детей с нарушениями слуха
Трудности в развитии речи у детей с нарушениями слуха обуславливаются следующими причинами:
♦ отсутствие или ослабление звуковой стимуляции речевых зон мозга;
♦ более медленное и своеобразное развитие речи, обусловленное дефектом слуховой информации.
Тяжесть нарушений речевого развития напрямую связана со временем появления нарушений слуха и со степенью его нарушения. Недостаточное развитие звуковой дифференцировки приводит к снижению смыслового различения. Нарушения фонематического развития способствуют возникновению нарушений слухоречевой памяти. Недоразвитие речи обусловливает изменение развития других познавательных процессов, замедление психического развития ребенка.
Для глухих детей создаются специальные общеобразовательные школы-интернаты. Такие заведения решают задачи воспитания, общеобразовательной и трудовой подготовки глухих школьников, коррекции и компенсации недостатков в их развитии. В состав школы входит 12 классов, помимо этого, подготовительный класс для детей 6 лет. Глухие дети получают образование в объеме восьмилетней массовой школы за 12 лет. Обычно в одном классе может находиться не более 12 человек. Особое внимание в коррекционной и учебно-воспитательной работе уделяется формированию и развитию вербальной речи и словесно-логического мышления, расширению активной речевой практики, развитию остаточного слуха. Основой дидактической системы обучения глухих и слабослышащих детей является предметно-практическая деятельность, которая выступает в качестве базы для общего и речевого развития, формирования познавательной активности, самостоятельности и сознательности в приобретении знаний, умений и навыков. Главное требование к процессу образования — это организация развивающей слухоречевой среды, предусматривающей слухозрительное и слуховое восприятие устной речи с помощью звукоусиливающей аппаратуры.
Специализированные школы и школы-интернаты для слабослышащих и позднооглохших детей осуществляют воспитание, образовательную и трудовую подготовку, преодоление последствий снижения слуха и речевого недоразвития детей. Применяются методы, максимально стимулирующие детей к активной речевой деятельности, развитию слухового восприятия и формированию навыков чтения с губ, с лица. Школы-интернаты принимают детей с 7 лет. Трудовое обучение детей с нарушениями слуха начинается с 12-летнего возраста и занимает основное место в образовательной программе. С глухими и слабослышащими детьми проводится лечебно-реабилитационная, санитарно-гигиеническая, консультационная работа. Все действия направлены на максимальное сохранение остаточного слуха.
Основной причиной отставания в умственном развитии ребенка с недостатками слуха является нарушение развития речи. Проблема заключается в следующем: ребенок не слышит своего голоса и речи окружающих и, следовательно, не может ей подражать. Характер речевых дефектов непосредственно зависит от выраженности снижения слуха и времени возникновения слуховой аномалии. На эти аспекты и работают принципы дифференцированного обучения.
Социокультурная адаптация детей с нарушениями слуха достаточно часто осложняется эмоциональными и поведенческими расстройствами. В большинстве случаев такие дети замкнуты, предпочитают общение с себе подобными, болезненно реагируют на случаи обнаружения их дефекта. Речь глухого или слабослышащего ребенка характеризуется количественной недостаточностью и качественным своеобразием. Часто отмечаются нарушения звукобуквенного состава слов, потому что некоторые звуки ребенок может не уловить, другие воспринимает неправильно, отчетливо слышит только ударные части слова, недостаточно ясно дифференцирует на слух приставки, окончания слов. Все эти обстоятельства обусловливают необходимость предельно раннего начала учебно-воспитательной работы.
В последние десятилетия были проведены теоретические и экспериментальные исследования по ранней коррекции нарушений слуха, согласно которым раннее целенаправленное педагогическое воздействие на детей с нарушенным слухом приводит к принципиально иным результатам по сравнению с традиционными. Благодаря этим исследованиям были разработаны программы и методы ранней комплексной коррекции. Ранней называется коррекция детей в возрасте до 3 лет. Разработанные программы ранней коррекции недостатков слуха у детей способствуют достижению следующих результатов: часть детей даже с глухотой уже к 3-5 годам максимально сближается по уровню общего и речевого развития с нормально слышащими детьми, что позволяет организовать их интегрированное обучение в среде слышащих без постоянной специализированной помощи; некоторые дети получают возможность обучаться в массовой школе при постоянной помощи сурдопедагога; большинство детей впоследствии могут обучаться в школах для слабослышащих.
Дети с нарушениями слуха могут быть включены в систему интегрированного обучения.
Виды интеграции
1. Комбинированная интеграция — дети с высоким уровнем психофизического и речевого развития на равных воспитываются в массовых группах, получая постоянную коррекционную помощь учителя-дефектолога.
2. Частичная интеграция — неслышащие дети, еще не способные на равных со слышащими сверстниками овладевать образовательным стандартом, вливаются в массовые группы лишь на часть дня;
3. Временная интеграция — все воспитанники специальной группы объединяются со слышащими детьми 1-2 раза в месяц для проведения различных мероприятий.
Наиболее комфортной моделью совместного обучения для ребенка с нарушениями слуха является включение его в коллектив слышащих сверстников с первых дней пребывания в учреждении. В ином случае может возникнуть психологический дискомфорт: ребенок воспитывался в специальной группе, где сложился свой коллектив, в котором ребенок занимал свое, особое место. При попадании в новое детское сообщество ребенок испытывает значительные трудности как в связи с особенностями его развития, так и в связи со статусом «чужака», пришедшего из другой группы.
Если неслышащий ребенок имеет достаточно высокий уровень психофизического развития и в дальнейшем постоянно воспитывается в группе слышащих детей, то этот дискомфорт постепенно преодолевается. Но большинство воспитанников группы для детей с нарушениями слуха посещают массовую группу лишь на часть дня, и в этом случае достаточно сложно ввести ребенка в коллектив слышащих сверстников. В данном случае замечательна новая модель интеграции — модель смешанной группы, где дети с нормальным и нарушенным слухом воспитываются вместе, независимо от уровня речевого развития детей с нарушением слуха.
studfiles.net
Глухие дети – речь, особенности воспитания и обучения
Глухой или слабослышащий ребенок – большая ответственность для родителей. Тяжело осознавать, что твой малыш будет лишен возможности воспринимать богатый мир звуков. Кроме того, понятно, что такой дефект может привести к проблемам с общением, а значит, и социализации ребенка. Однако в силах родителей помочь ему адаптироваться к окружающему миру и найти свое место в жизни. Рассмотрим, какие существуют методы воспитания и обучения глухих детей.
Особенности глухого ребенка
Слух можно потерять в разном возрасте. Иногда малыш рождается глухим. Если нарушение слуха произошло до того, как ребенок овладел речью, он не сможет самостоятельно научиться разговаривать. В случае если малыш потерял слух, уже умея разговаривать, велика вероятность, что постепенно его речь будет утрачиваться.
Однако специалисты утверждают, что каким бы тяжелым не было поражение слуха, при создании специальных условий глухих детей можно обучить речи, а также дать им возможность слышать.
В первую очередь необходимо как можно раньше диагностировать у малыша проблемы со слухом, желательно до 12 месяцев жизни. Для этого не следует пренебрегать профилактическим осмотром у ЛОР-врача. Кроме того, если у родителей возникают малейшие подозрения по этому поводу, они должны срочного показать ребенка доктору.
Одним из эффективных способов решения диагностированной проблемы является слухопротезирование. Причем желательно не экономить, и приобрести два слуховых аппарата, для каждого ушка. Глухие и слабослышащие дети должны носить такие приспособления постоянно. Благодаря им у ребенка сможет развиваться слуховое восприятие и устная речь.
Речь глухого ребенка
Существует прямая зависимость состояния речи малыша от степени снижения слуха. Незначительное понижение слуха приводит к небольшим отклонениям в развитии речи. Чем хуже слышит ребенок, тем больше у него нарушений в фонетической, грамматической и лексической характеристиках речи. Полностью глухие дети не могут разговаривать, т. е. являются глухонемыми. Они могут овладеть речью только после специального обучения, которое проводится сурдопедагогом в коррекционных учреждениях. Посещение таких школ важно и для процесса воспитания глухого ребенка – он может встречаться и общаться со сверстниками, что очень важно для его развития.
Для глухих и слабослышащих детей необходимы разные условия формирования речи. Данный процесс у неслышащих детей основан на использовании всех сохранных анализаторов в условиях постоянного специального обучения. На занятиях с глухими детьми сурдопедагог показывает, как должен работать их речевой аппарат для формирования речи и контролирует правильность ее звучания. Одновременно с этим учитель обучает неслышащих письменной и дактильной (вспомогательная система жестового языка) речи. Таким образом, глухие дети осваивают устную, письменную и устно-дактильную речь.
Развитие речи слабослышащего ребенка довольно успешно проходит с применением слухового аппарата. Имея возможность хотя бы минимально воспринимать речь, он способен самостоятельно приобретать некоторый запас слов. Многие его слова искажены, фонетически неправильны, но с помощью специальной коррекции удается со временем добиться практически нормальной речи глухого ребенка.
Воспитание и обучение глухих детей
На сегодняшний день существует много методик обучения и воспитания глухого ребенка. Традиционно различают два основных метода обучения таких детей – жестовый и чистый устный. Жестовый метод предполагает обучение на основе таких способов:
- Жестовый язык, когда определенный жест означает какое-то слово;
- Дактилология – пальцевая азбука, в которой каждая буква алфавита соответствует определенному знаку пальцами.
При помощи чистого устного метода глухого учат общаться, применяя только устную и письменную речь, при этом абсолютно избегая языка жестов.
Большинство методик обучения глухих детей учитывает психофизические особенности развития и характер речи глухого ребенка, а также необходимость раннего обучения и формирование речевой среды.
Наиболее популярными методиками обучения и воспитания глухого ребенка являются:
- Методика для детских садов компенсирующего вида. Этот способ применяется в большинстве специализированных детских садов России. В маленькие группы по 5-6 человек набираются глухие и слабослышащие малыши в возрасте 1,5-2 года. В течение недели дети находятся в таком учреждении, где с ними занимаются сурдопедагоги и другие специалисты, обучая дактильной и письменной речи.
- Методика Э. И. Леонгард. Ее отличительная особенность – активное участие семьи в обучении и воспитании глухих детей. При этом ребенок посещает обычный детский сад либо коррекционные группы при них. Важно раннее начало работы над формированием речи ребенка, своевременное использование слуховых аппаратов. В детском саду с детьми работают сурдопедагоги, а в домашних условиях регулярно проводят занятия с глухими детьми родители. Данная методика предполагает большую ответственность и значительные затраты времени для родителей.
- Билингвистический метод. Экспериментальным путем внедряется в России с 1992 года. Данный способ обучения основан на признании права глухого человека на реализацию себя в обществе как самодостаточной личности. Поэтому равный статус имеют национальный словесный язык и национальный жестовый язык. Специализированные детские сады имеют экспериментальные группы, где глухих деток обучают жестовой и устной речи.
- Верботональная методика. Эта методика разработана хорватскими специалистами и основана на развитии тактильно-вибрационного и слухового восприятия звуков, использовании остаточного слуха и системы особых упражнений фонетической ритмики. Как правило, учреждения, которые работают по верботональной методике, являются экстернатами, поэтому у родителей есть возможность каждый день общаться и заниматься с детьми.
Глухие дети требуют к себе особого отношения. Им труднее адаптироваться в мире слышащих людей. Однако при своевременной и правильно организованной работе по коррекции слуха и речи вполне возможно добиться отличных результатов.
Текст: Галина Гончарук
Оцените статью:lady7.net